河南省教师资格证备考复习(中学版)《教育心理学》知识

2、教育心理学的性质是

河南省教师资格证备考

应用心理学的一种，是心

复习（中学版）

理学与教育学的交叉学

《教育心理学》知识精要科

说明：本精要根据《教育3、教育心理学的研究内

心理学》大纲编写，作为容（学教相互作用过程模

同学们复习的主要知识式：P4）具体研究范畴是

线索，达到快速记忆的目围绕学与教相互作用过

的，祝同学们考出好成程而展开的。

绩！

（1）五要素

第一章教育心理学概述

①学生一一学习的主体

第一节教育心理学的研因素（其群体差异、个体

究对象与研究内容差异影响学与教过程）②

教师一一教学中起关键

1、教育心理学的研究对

作用（教学过程的主导）

象教育心理学是一门研

究（学校情境中学与教的

基本心理规律）的科学。

③教学内容一一学与教（2）三过程

的过程中有意传递的主

①学习过程一一学生在

要信息部分，表现为：教

教学情境中通过与教师、

学大纲、教材、课程

同学以及教学信息的相

④教学媒体一一教学内互作用获得知识、技能和

容的载体、教学内容的表态度的过程（教育心理学

现形式、师生之间传递信研究的核心内容）

息的工具。（影响教学内

②教学过程一一教师组

容的呈现方式和容量；影

织教学

响教学组织形式及学生

的学习方法）⑤教学环境③评价/反思过程一一

——包括物质环境（课堂贯穿在整个教学过程中：

自然条件、教学设施及空教学前对教学设计效果

间布置）社会环境（课堂的预测和评判；教学中对

纪律、同学关系、校风、教学的监视和分析；教学

社会文化）影响学生的学后的检测、反思）

习过程和方法、认知发展

过程，教师的教学方法、

教学组织

4、学与教相互作用：五（―）初创时期（20世纪

种因素共同影响了三种20年代以前）

过程，三种过程交织在一

代表人物：桑代克事件：

起，相互影响。（P6）

1903年出版了《教育心理

第二节教育心理学的作学》，是西方第一本以教

用育心理学命名的专著

对教育实践具有描述、解（二）发展时期（20世

释、预测和控制的作用。纪20年代到50年代末）

1、帮助教师准确地了解尚未成为一门具有独立

问题2、为实际教学提供理论体系的学科

科学的理论指导

（三）成熟时期（20世纪

3、帮助教师预测并干预60年代到70年代末）

学生4、帮助教师结合实

作为一门具有独立理论

际教学进行研究

体系的学科正在形成

第三节教育心理学的发

四）完善时期（20世纪

展过程P9-12

80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学2、特征：①连续性与阶

研究包括（4方面）段性；②定向性与顺序

性；③不平衡性；④差异

我国第一本《教育心理

性

学》教科书:廖世承（1924

年）二、青少年心理发展的阶

段特征

第二章学生的心理发展

与教育1、少年期（11、12岁

—14、15岁，初中阶段）

第一节中学生的心理发

展概述特点：①半成熟、半幼稚

的特点，充满着独立性和

一、心理发展

依赖性、自觉性和幼稚性

1、定义：是指个体从出的矛盾。

生、成熟、衰老直至死亡

②抽象逻辑思维已占主

的整个生命中所发生的

导地位，但仍以具体形象

一系列心理变化。

作支柱，并出现反省思

维；

③思维的独立性和批判特点：①生理上、心理上、

性有所发展，但带有片面社会性上向成人接近

性和主观性；

②智力接近成熟，抽象逻

④心理活动的随意性显辑思维已从“经验型”向

著增长，可长时间集中精“理论型”转化，出现辩证

力学习，能随意调节自己思维；

的行动；

③社会高级情感有了深

⑤产生成人感，独立意识刻发展；

强；

④形成了理智的自我意

⑥关心自己和别人的内识，但理想自我与现实自

心世界，社会高级情感迅我、自我肯定与自我否定

速发展；常发生冲突；

⑦道德行为更加自觉，但⑤意志的坚强性与行动

自控力不强。的自觉性有了较大的发

展。

2、青年初期（14、15岁

—17、18岁,高中阶段）三、中学生心理发展的教

育意义

（-）学习准备

1、定义；指学生原有的（二）关键期

知识水平或心理发展水

1、提出者：奥地利生态

平对新的学习的适应性，

学家劳伦兹（动物身上存

即学生在学习新知识时，

在“印刻”）2、定义：

那些促进或防碍学习的

是个体早期生命中一个

个人生理、心理发展的水

比较短暂的时期，在此期

平和特点。

间，个体对某种刺激特别

2、学习准备是一个动态敏感，过了这一时期，同

的发展过程包括：纵向和样的刺激对之影响很小

横向两个维度或没有影响。如：2岁是

口语发展的关键期，4岁

3、学习准备不仅影响新

是形状知觉形成的关键

学习的成功，而且也影响

期、4.5岁是学习书面语

学习的效率。学习也会促

言的关键期等。

进学生的心理发展，新的

发展又为进一步的新学

习做好准备。（动态）

3、抓住关键期的有利时2、内容：①儿童的认知

机，及时进行适当的教发展是伴随同化性的认

育，能收到事半功倍的效知结构的不断再构，使认

果。知发展形成几个按不变

顺序相继出现的时期或

第二节中学生的认知发

阶段；②逻辑思维是智慧

展与教育

的最高表现。③从婴儿到

一、认识发展的阶段理论青春期的认知发展分为：

感知运动、前运算、具体

1、代表人物：皮亚杰

运算和形式运算等四个

阶段。

㈠感知运动阶段（0-2

岁）

特点：感觉和动作分化；

后期思维开始萌芽

㈡前运算阶段（2—7岁）

特点：各种感知运动图式特点：思维是以命题形式

开始内化为表象或形象进行的；能运用假设一演

模式，用表象符号来代替绎推理的方式解决问题；

外界事物；思维受直觉表具有抽象逻辑思维；具备

象的束缚；思维特征：认了补偿性的可逆思维；思

为一切事物都是有生命维灵活。

的；以自我为中心；认知

二、认知发展与教学的关

活动具有相对性；不可

系

逆。

①认知发展制约教学的

㈢具体运算阶段（7-11

内容和方法；②教学促进

岁）

学生的认识发展；③教学

特点：思维可逆，能进行应适应学生的最近发展

逻辑推理；获得了长度、区

体积、重量和面积的守

X关于最近发展区

恒；思维仍需要具体事物

的支持。提出者：维果斯基（前苏

联）

㈣形式运算阶段（11-15

岁）

定义：指儿童在有指导的第三节中学生的人格发

情况下，借助成人帮助所展

能达到的解决问题的水

（-）人格的发展

平与独自解决问题所达

到的水平之间的差异，实1、定义：人格又称个性,

际上是两个邻近发展阶是指决定个体的外显行

段的过渡状态。为和内隐行为并使其与

他人的行为有稳定区别

意义：

的综合心理特征。

1、教育者不应只看到儿

2、发展阶段：埃里克森

童今天已达到的发展水

八阶段理论（见书

平，还应看到仍处于形成

P20-21）

的状态，正在发展的过

程。3、影响人格发展的社会

因素：①家庭教养模式；

2、教学应适应最近发展

②学校教育；③同辈群体

区，走在发展的前面，并

跨越最近发展区而达到（二）自我意识的发展

新的发展水平。

1、定义：自我意识是个认知过程：指学生借以获

体对自己以及自己与周得信息、做出计划和解决

围事物的关系的意识。问题的心理过程；

2、组成：自我认识、自体现为认知方式和认知

我体验、自我监控能力等个别差异

3、发展阶段：①生理（-）认知方式差异：

自我（1岁末开始，3岁

1、定义认知方式：又

左右基本成熟）②社会自

称认知风格，是个体在知

我（3岁以后至少年期成

觉、思维、记忆和解决问

熟）③心理自我（在青春

题等认知活动中加工和

期开始发展和形成）

组织信息时所显示出来

第四节个别差异与因材的独特而稳定的风格。

施教

2、认知差异表现：

一、学生的认知差异及其

①场独立与场依存；提出

教育含义

者：威特金

场独立性的人对事物的（-）智力差异

知觉和判断不易受外来

1、智力反映了一个人的

因素的影响和干扰，常根

聪明程度，而且这种聪明

据自己的内部参照，独立

程度可以通过智力测验

进行分析判断；场依存性

所测定的分数（智商IQ）

的人较多地依赖外在参

来衡量；

照知觉事物，或者难以摆

脱环境因素的影响和干2、智商呈常态分布，即:

扰。全人口中，智力超常和智

力低下者均为少数，多数

②沉思型与冲动型；学生

人的智力处于中等水平。

对问题解答的速度和准

确性方面的差异。所谓沉3、智力量表：

思型是指对问题的解答

斯坦福一比纳量表（比率

速度较慢但错误较少的

智商）

类型；所谓冲动型是指对

问题解答速度较快但错韦克斯勒量表（离差智

误较多的一种类型商）

③辐合型与发散型：提出4、差异表现：（见书

者：吉尔福德（美国）P27）

个体差异群体差异①性格特征差异（对现实

态度的性格特征、性格的

（三）认知差异的教育含

理智特征、情绪特征和意

义（如何因材施教）P27

志特征）

1、应该创设适应学生认

②性格类型差异（外倾性

知差异的教学组织形式。

和内倾型；独立型和顺从

2、采用适应认知差异的型）

教学方式，努力使教学方

3、教育含义：性格的个

式个别化。3、运用适应

别差异影响学生对学习

认知差异的教学手段。

内容的选择，影响学生的

二、学生的性格差异及其社会性学习和个体社会

教育含义化。学校教育应重视情感

因素的作用，使教育内容

1、定义：性格指个体在

的选择和组织更好地适

生活过程中形成的对现

应学生的性格差异。

实的稳固的态度以及与

之相适应的习惯化的行第三章学习的基本理论

为方式

第一节学习的实质与类

2、差异表现型

一、学习的实质与特性1、人类的学习与动物的

学习有本质的区别：

(一)学习的心理实质

①人的学习是掌握社会

1、概念：广义的学习是

历史经验和个体经验的

指人与动物在生活过程

过程

中凭借经验而产生的行

为或行为潜能的相对持②人的学习是以语言为

久的变化。这一定义说中介的；

明：

③人的学习是一种有目

①学习表现为行为或行的、自觉的、积极主动的

为潜能的变化；过程。

②学习所引起的行为或我国心理学家对人的学

行为潜能的变化是相对习的定义：在社会生活实

持久的；践中，以语言变中介，自

觉地、积极主动地掌握社

③学习是由反复经验引

会的和个体的经验的过

起的。

程。

(-)人类学习和学生的

2、学生的学习：

学习

①定义：是在教师的指导根据学习情境由简单到

下，有目的、有计划、有复杂，由低级到高级，把

组织、有系统地进行的，学习分为八类：

是在较短的时间内接受

①信号学习；②刺激一反

前人所积累的文化科学

应学习；③连锁学习；④

知识，并以此来充实自己

言语联结学习；

的过程。

⑤辨别学习；⑥概念学

②学习内容：知识、技能

习；⑦规则或原理学习；

和学习策略的掌握；问题

⑧解决问题学习

解决能力和创造力的发

展；道德品质和健康心理2、加涅的学习结果分

的培养。类：

二、学习的一般分类①智力技能；②认知策

(P32-33)略；③言语信息；④动作

技能；⑤态度

1、加涅的学习层次分

类：3、我国：

①知识的学习；②技能的

学习；③行为规范的学习

第二节联结学习理论斯金纳的操作性条件作

(P34-43)用论；程序教学与教学机

器；加涅的信息加工学习

一、理论要点：

理论。

1、联结学习理论认为学

(-)桑代克的尝试一错

习是通过条件作用，在刺、口

快说；

激和反应之间建立直接

联结的过程；2、强化起1、把学习定义为刺激与

重要作用；3、个体学到反应之间的联结；

的是习惯，是反复练习和

2、联结的形成是通过盲

强化的结果；4、习惯形

目尝试一逐步减少错误

成后，只要原来的或类似

一再尝试这样一个往复

的刺激情境出现，习得的

过程习得的；

习惯性反应就会自动出

现。3、提出三个学习规律，

即：效果律、练习律和准

二、代表学说：桑代克的

备律

尝试一错误说；巴甫洛夫

的经典性条件作用论；

①效果律是指刺激与反1、获得与消退2、W

应之间的联结伴随着满泛化与分化

意的结果而增强，伴随着

（三）斯金纳的操作性条

烦恼的结果而减弱。

件作用论；（P39）

②练习律是指任何联结，

基本规律：（理解）

练习运用会增强这个联

结的力量，而不练习则会1、人和动物的行为有两

使联结力量减弱。类：应答性行为和操作性

行为（定义理解）

③准备律是指当学习者

有准备时，联结实现就感2、操作性行为主要受强

到满意，联结不实现则感化规律的制约

到烦恼，学习者不准备实

强化；逃避条件作用与回

现而实际联结实现时也

避条件作用；消退；惩罚

会感到烦恼

（定义理解）

（二）巴甫洛夫的经典性

3、程序教学与教学机器

条件作用论；（P37）

（P40）

基本规律：（理解）

（四）加涅的信息加工学二、代表学说：苛勒的完

习理论（P41）形一顿悟说；布鲁纳的认

知一结构学习论；

1、理论要点2、学习的

信息加工模式奥苏伯尔的有意义接受

学习理论；建构主义学习

信息流

理论

控制结构：期望事项（学

（-）苛勒的完形一顿悟

习动机）执行控制（认

说（P43-44）

知策略）3、学习阶段及

教学设计㈠基本内容：

第三节认知学习理论1、学习是通过顿悟过程

实现的

一、理论要点：

2、学习的实质是在主体

1、认知学习理论认为学

内部构造完形

习是主动地在头脑内部

构造认知结构；2、学习㈡对完形派学习理论的

是通过顿悟与理解获得；评价：

3、学习受主体的预期所

引导。

1、肯定了主体的能动作(2)学习包括获得、转

用，把学习视为个体主动化和评价三个过程。

构造完形的过程，强调观

2、教学观

察、顿悟和理解等认知功

能在学习中的重要作用。(1)教学的目的在于理

这对反对当时行为主义解学科的基本结构

学习论的机械性和片面

(2)掌握学科结构的教

性具有重要意义；

学原则：动机原则、结构

2、完形派在肯定顿悟的原则、程序原则、强化原

同时，否定试误的作用，则(理解)

是片面的。

3、教师应如何做(P47)

(二)布鲁纳的认知一结

(三)奥苏伯尔的有意义

构学习论(认知一发现

接受学习理论

说)(P45-47)

1、学习分类：

1、布鲁纳学习观：

从学生学习的方式上将

学习的实质在于主

(1)学习分为接受学习与发

动地形成认知结构

现学习；

从学习材料与学习者原（2）意义学习的条件：

有认知结构的关系上又学习材料本身性质（客观

将学习分为有意义学习条件）和学习者自身因素

和机械学习（主观条件）

2、意义学习的实质和条①客观条件：意义学习的

件（P48-49）材料本身必须具有逻辑

意义，在学习者的心理上

（1）意义学习的实质：

是可以理解，是在其学习

就是将符号所代表的新

能力范围之内。

知识与学习者认知结构

中已有的适当观念建立

起非人为的和实质性的

联系。实质性的联系即指

这种联系是非字面的联

系；非人为的联系是指建

立在某种合理的或逻辑

基础上的内在联系而非

任意的联想或联系。

②主观条件：a、学习者3、接受学习的实质和技

认知结构中必须具有能术(P49-50)

够同化新知识的适当的

(1)接受学习是在教师

认知结构；b、学习者必

指导下，学习者接受事物

须具有积极主动地将符

意义的学习。

号所代表的新知识与认

知结构中的适当知识加(2)接受学习的心理过

以联系的倾向性；c、学程：首先在认知结构中找

习者必须积极主动地使到能同化新知识的有关

这种潜在意义的新知识观念，然后找到新知识与

与认知结构中的有关旧起固定点作用的观念的

知识发生相互作用，使认相同点；最后找到新旧知

知结构或旧知识得到改识的不同点，从而清晰的

善，使新知识获得实际意区别新旧概念，并在思维

义即心理意义。活动中融会贯通，使知识

不断系统化。

(3)意义学习的目的就

是使符号代表的新知识(3)影响因素：认知结

获得心理意义。构中适当的起固定作用

的观念的可利用性。

X关于“先行组织者”③评价：接受学习是学习

技术者掌握人类文化遗产及

先进的科学技术知识的

①定义：先行组织者，是

主要途径。有意义接受学

先于学习任务本身呈现

习理论的“组织者”技术

的一种引导性材料，它的

对促进知识的学习和保

抽象、概括和综合水平高

持很有价值，教师应灵活

于学习任务，并且与认知

地运用这一技术。

结构中原有的观念和新

的学习任务相关联。(四)建构主义学习理论

(P51-53)

②目的：为新的学习任务

提供观念上的固着点，增1、建构主义是学习理论

加新旧知识之间的可辨中行为主义发展到认知

别性，以促进学习的迁主义以后的进一步发展

移。

2、基本观点：

X知识观X学习

观X学生观

第四章学习动机

第一节学习动机概述2、组成：学习需要、学

（P54-58）习期待（P55-56）

一、动机及其功能（1）学习需要与内驱

力：认知内驱力、自我提

1、动机：引起和维持个

高的内驱力、附属内驱力

体的活动，并使活动朝向

某一目标的内在心理过（2）学习期待与诱因：

程或内部动力。

3、种类：①高尚的动机

2、功能：激活、指向、与低级的动机；（按学习

强化动机内容的社会意义分）

②近景的直接性动机与

二、学习动机及其基本结

远景的间接性动机；（按

构

学习动机的作用与学习

1、学习动机：激发个体活动的关系分）③内部学

进行学习活动、维持已引习动机与外部学习动机。

起的学习活动，并使行为（按学习动机的动力来

朝向学习目标的一种内源分）

在过程或内部心理状态

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行3、评价：该理论过分强

为、提高学习效果的一个调引起学习行为的外部

重要因素，但却不是决定力量，忽视甚至否定了人

学习活动的惟一条件。的学习行为的自觉性与

主动性，具有较大的局限

第二节学习动机的理论

性。

一、强化理论

二、需要层次理论

1、提出者：行为主义学

1、提出者：马斯洛（美

习理论家

国心理学家）

2、观点：人的某种学习

2、观点：生理的需要一

行为倾向完全取决于先

安全的需要f归属和爱

前的这种学习行为与刺

的需要f尊重的需要一

激因强化而建立起来的

自我实现的需要

稳固联系，不断强化则可

以使这种联结得到加强派关于自我实现的需

和巩固；任何学习行为都要：包括认知、审美和创

是为了获得某种报偿。造的需要。

两方面含义：完整而丰满3、教育意义：

的人性的实现、个人潜能

四、成败归因理论

或特性的实现

1、提出者：维纳(美国

3、教育意义：教师不仅

心理学家)

要关心学生的学习，也应

该关心学生的生活，以排2、观点(P61-62)

除影响学习的一切干扰

(1)三维度：

因素。

①内部归因和外部归因；

三、成就动机理论

②稳定性归因和非稳定

1、提出者：阿特金森性归因；③可控制归因和

不可控制归因

2、观点：(P61)成就动

机是个体努力克服障碍、(2)六因素：

施展才能、力求又快又好

①能力高低；②努力程

地解决某一问题的愿望

度；③任务难易；④运气

或趋势。分两类：力求成

(机遇)好坏；⑤身心状

功动机和避免失败的动

态；⑥外界环境

机

3、理论价值与实际作1、利用学习动机与学习

用：效果的互动关系培养学

习动机2、利用直接发生

五、自我效能理论

途径和间接转化途径培

1、提出者：班杜拉养学习动机

2、观点(P62-63)二、学习动机的激发

自我效能感：人们对自己1、创设问题情境，时是

是否能够成功地从事某启发教学2、根据作业难

一成就行为的主观判断度，恰当控制动机水平

强化：三种直接强化替代3、充分利用反馈信息，

强化自我强化妥善进行奖惩4、正确指

导结果归因，促使学生继

期待：结果期待、效能期

续努力

待

第五章学习的迁移

第三节学习动机的培养

(P63-65)第一节学习迁移的概

述

一、学习动机的培养

1、定义：学习迁移也称②迁移是习得的经验得

训练迁移，指一种学习对以概括化、系统化的有效

另一种学习的影响，或习途径，是能力与品德形成

得的经验对完成其他活关键环节；

动的影响

③迁移对于学习者、教育

2、种类(P72-74)工作者以及有关的培训

人员具有重要的指导作

①正迁移与负迁移；②水

用。

平迁移与垂直迁移；③一

般迁移与具体迁移；④同第二节学习迁移的基本

化性迁移、顺应性迁移与理论

重组性迁移。

一、早期的迁移理论

3、作用(P74)

1、形式训练说迁移是

①迁移对于提高解决问无条件的、自动发生的

题的能力具有直接的促

2、共同要素说(桑代

进作用；

克)迁移是非常具体

的、并且是有条件的，需

要有共同的要素

3、经验类化说（贾

贮存时间容量信息来源信息处理

德）强调概括化的经

验或原理在迁移中的作

注意一短

用瞬时

0.25-2秒大刺激记；未注意

记忆

4、关系转化说（格式塔一消失

心理学家）迁移产生的

实质是个体对事物间的感觉记忆（直接复述一长

7+2记忆）记；不复述

关系的理解短时

5秒一2分钟

一消失

记忆

二、现代的迁移理论组块长时记忆（工作

记忆）解决问题

1、强调认知结构在迁移

中的作用，主张认知结构

长时无限短时记忆；瞬时充分、深度

中的某些成分是决定迁1分钟一终生

记忆度记忆加工，提取

移能否发生的根本条件。

安德森：认为产生式是认加特纳、吉克：认为刖后

知的基本成分，由一个或两种情境中的结构特征、

多个条件——动作配对内在关系与联系等本质

构成。特性是关键。

2、强调外界环境与主体第三节迁移与教学

的相互作用对迁移的影(P78-83)

响

一、影响迁移的主要因素

强调通过社会交互作用

1、相似性2、原有认知

与合作学习，可以促进迁

结构3、学习的心向与定

移的产生。

势

3、迁移的实质

二、促进迁移的教学

(P79)是新旧经验的

整合过程。整合是新旧经1、精选教材2、合理编

验的一体化现象，即通过排教学内容3、合理安排

分析、抽象、综合、概括教学程序4、教授学习策

等认知活动，使新旧经验略，提高迁移意识性

相互作用，从而形成在结

第六章知识的学习

构上一体化、系统化，在

功能上能稳定调节活动第一节知识学习概述

的一个完整的心理系统。(P84-88)

整合可以通过同化、顺应一、知识：

与重组来实现。

1、定义：个体通过与环知识获得一知识保

境相互作用后获得的信持一知识提取

息及其组织

4、知识学习的作用：是

2、类型：增长经验、形成技能、发

展创造力的重要前提（三

①感性知识与理性知识

点P88）

（反映活动的深度）②陈

述性知识与程序性知识①知识的学习和掌握是

（反映活动的形式）学校教学的主要任务之

—"•

9

2、知识学习

②知识的学习和掌握是

类型：

学生各种技能形成和能

①符号学习、概念学习、力发展的重要基础；

命题学习；②下位学习、

③知识学习是创造性产

上位学习、并列结合学

生的必要前提。

习；

第二节知识的获得

3、知识学习的过程

1、知识学习的第一个阶

段，条件是：

①必须获得充分的感性③运用感知规律(强度

经验；律、差异律、活动律、组

合律)，突出直观对象的

②必须对所获得的感性

特点

经验进行充分的思维加

工。④培养学生的观察能力

通过直观和概括两个环⑤让学生充分参与直观

节来实现。过程

2、知识直观3、知识概括：

(1)类型：①实物直观;(1)类型：感性概括、

②模象直观；③言语直观理性概括

(2)如何提高知识直观(2)如何有效进行知识

的效果:(P91-93)概括(P94-97)：

①灵活选用实物直观和①配合运用正例和反例

模象直观②正确运用变式③科学

地进行比较④启发学生

②加强词与形象配合

进行自觉概括

第三节知识的保持②干扰说（占统治地位）:

前摄抑制、后摄抑制

一、记忆系统及其特点

是由于在学习和加快之

间受到其他刺激干扰的

二、知识的遗忘及其原因结果。

1、遗忘进程（艾宾浩斯③同化说（奥苏伯尔）：

遗忘曲线P99）实质是知识的组织与认

知结构简化的过程。

遗忘的发展是不均衡的，

其规律是先快后慢，呈负④动机说（弗洛伊德）：

加速型遗忘是保持的消失而是

记忆被压抑（压抑理论）

2、遗忘理论（P100401）

一一遗忘原因3、如何运用记忆规律，

促进知识保持

①痕迹衰退说（最古老亚

（P101-104）

里士多德、桑代克）：

①深度加工材料②有效

由记忆痕迹衰退引起，消

运用记忆术③进行组块

退随时间推移自动发生。

化编码④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时2、特点(三点

复习、分散复习、反复阅P105-106)：①技能是通

读结合尝试背诵过学习或练习而形成，不

同于本能行为。②技能是

第七章技能的形成

一种活动方式，由一系列

第一节技能的概述动作及其执行方式构成

的，属于动作经验，不同

1、定义：技能是指通过

于认知经验的知识。③技

练习而形成的合乎法则

能中的各动作要素及其

的活动方式

执行顺序要体现活动本

身客观法则的要求，不是

一般的习惯动作。

3、种类(P106-107)

①操作技能：动作技能、

运动技能

②心智技能：能力技能、

认知技能

4、作用（P108）：能够1、准确地示范与讲解

对活动进行调节与控制，2、必要而适当的练习

还是获得经验、解决问

3、充分而有效的反馈

题、变革现实的前提条

4、建立稳定清晰的动觉

件。

第三节心智技能的形

第二节操作技能的形

成（PU3421）

成（P108-113）

一、理论

一、操作技能形成的阶段

1、心智动作按阶段形成

1、操作定向：含义，定

理论（加理培林前苏

向映象2、操作模仿：含

联）

义，动作特点（四点）

动作的定向阶段一物质

3、操作整合：含义，动

与物质化阶段一出声的

作特点（四点）4、操作

外部言语动作阶段

熟练：含义，动作特点（四

点）一不出声的外部言语动

作阶段一内部言语动作

二、操作技能的培训要

阶段。

求：

2、心智技能形成三阶段3、适应培养的阶段特

论（安德森）征，正确使用语言

认知阶段一联结阶段一第八章学习策略

自动化阶段

第一节学习策略概述

3、我国心智技能形成三

1、定义：学习策略是指

阶段论：（PU7419）

学习者为了提高学习的

①原型定向：4注意点效果和效率、有目的有意

识地制定的有关学习过

②原型操作：4注意点

程的复杂的方案.

③原型内化：4注意点

2、特征：

二、心智技能的培养要求

①是学习者为了完成学

1、激发学习的积极性与习目标而积极主动地使

主动性；用的

2、注意原型的完备性、②是有效学习所需的

独立性与概括性；

③是有关学习过程的

④是学习者制定的学习①利用随意识记和有意

计划，有规则和技能构成识记；

3、分类：认知策略、元②排除相互干扰；

认知策略、资源管理策略

③整体识记和分段识记；

第二节典型的学习策

④多种感官参与；

略

⑤复习形式多样化；

一、认知策略

⑥画线。

(一)复述策略

(-)精细加工策略

1、定义：复述策略是在

工作记忆中为了保持信1、定义：精细加工策略

息，运用内部语言在大脑是一种将新学材料与头

中重现学习材料或刺激，脑中已有知识联系起来

以便将注意力维持在学从而增加新信息的意义

习材料上的方法。的深层加工策略.

2、常用的几种方法:2、常用策略:

①记忆术（位置记忆法、③利用表格（一览表、双

缩减和编歌决、谐音联向表。

想法、关键词法、视觉想

二、元认知策略

象、语义联想）；

（-）概念：

②做笔记；③提问；④

生成性学习；⑤利用背景

知识，联系实际.

1、元认知：是对认知的

（三）组织策略认知，是关于个人自己认

知过程的知识和调节这

1、定义：使整合所学新

些过程的能力，包括：对

知识之间、新旧知识之间

认知过程的知识和观念、

的内在联系，形成新的知

对认知行为的调节和控

识结构.

制。

2、常用策略：

①列提纲；

②利用图形（系统结构

图、流程图、模式或模型

图、网络关系图）；

①元认知知识（知道做什1、学习时间管理：统筹

么）：对有效完成任务所安排学习时间、高效利用

需的技能、策略及其来源最佳时间、灵活利用零碎

的意识。包括对人人作为时间

学习的认识、对任务的认

2、学习环境的设置：注

识、对有关学习策略及其

意调节自然条件，设计好

使用方面的认识。

学习的空间

②元认知控制（何时、如

3、学习努力和心境管

何做什么）：包括制定认

理：自我激励

知计划、监视计划的执行

以及对认知过程的调整4、学习工具的利用

和修改。

5、社会性人力资源的利

2、常用策略：①计划策用

略、②监视策略、③调节

第三节学习策略的训

策略

练

三、资源管理策略

、原则:

①主体性原则、②内化性①定义：给定信息和要达

原则、③特定性原则到的目标之间有某些障

碍需要被克服的刺激情

④生成性原则、⑤有效的

景

监控、⑥个人自我效能感

②分类：有结构问题、无

二、方法：

结构问题

1、指导教学模式2、程

2、问题解决：

序化训练模式3、完形训

练模式①定义：指个人应用一系

列的认知操作，从问题的

4、交互式教学模式5、

起始状态到达目标状态

合作学习模式

的过程。

第九章问题解决与创造

②问题解决的特点：目的

性

性；认知性；序列性；

第一节问题解决概述

二、问题解决的过程：

一、问题解决的含义

1、发现问题——问题解

1、问题：决的首要环节

2、理解问题——形成问4、个体的个性心理特

题的表征；在头脑中形成性。

问题空间。

四、提高问题解决能力的

3、提出假设——提出解教学(P142-144)

决问题的可能途径与方

1、提高学生知识储备的

案，选择恰当的解决问题

数量与质量

的操作步骤。(算法式、

启发式)①帮助学生牢固地记忆

知识

4、检验假设——确定假

设是否合乎实际、是否符②提供多种变式，促进的

合科学原理(直接检验、知识的概括

间接检验)

③重视知识间的联系，建

三、影响问题解决的主要立网络化结构

因素(P141-142)

2、教授与训练解决问题

1、问题的表征；2、已的方法与策略

有的知识经验；3、定势

与功能固着；

①结合具体学科，教授思①流畅性、②变通性、③

维方法②外化思路，进行独创性

显性教学

二、影响创造性的因素

3、提供多种练习的机会

1、环境；

4、培养思考问题的习惯

2、智力：高智商虽非高

①鼓励学生主动发现问创造性的充分条件，但却

题②鼓励学生多角度提是必要条件

出假设③鼓励自我评价

3、个性：高创造性者的

与反思

个性特征：

第二节创造性及其培

①具有幽默感、②有抱负

养

和强烈的动机、③能够容