骨干教师培训-课堂教学方式创新

－－骨干教师培训—课堂教学方式创新内容导读：1、微课程与“两单”教学法2、课堂教学方式创新的基本方法1微课程与“两单”教学法一、微课程的概念与结构1、微课程的属性分析微课程产生微课（短视频）支持下的信息化课堂，具有课程属性、技术属性、资源属性和时代属性。（1）课程属性：它是微课程首要的和本质的属性，涵盖课程设计、课程开发、课程实施和课程评价四大范畴。在微课程设计选择方面，采纳学习者为中心和问题为中心两种设计思想，以任务驱动、问题导向为基本方法，设计指导学生课前开展自主学习任务单，录制帮助学生完成自主学习任务单的配套资源（含微型教学视频），并与课堂教学方式创新、微课程教学评价融为一体。在微课程开发过程中，需要处理好技术与微课程设计、开发、实施与评价之间的关系。不是技术指挥课程，而是课程优选技术。（2）技术属性：微课程当然具有技术属性，因为它本身是信息时代的产物，主要采用微型教学视频支持学生在家自主学习。在观看视频的过程中，学习者可以随时暂停播放，思考问题或做好学习笔记，也可以在不甚理解的时候倒回去重播，一遍乃至数遍，直到达成学习目标为止。这样，当第二天进入课堂教学的时候，大部分学生都可以站在大致相同的基础上进行内行与拓展的学习。除了使用微视频为主要形式，也以其他资源为后援的混合式技术方式开展自主学习。（3）资源属性：微课程教学法由三大模块组成：自主学习任务单、配套学习资源（含微视频）和课堂教学方式创新。其中自主学习任务单（或学习单，学案，导学案）和配套学习资源，本身直接表现为资源。（4）时代属性：微课程是IT时代的产物，为适应云计算、物联网、大数据、移动互联而生，能使学习方便地在任务可能的时间、地点“泛在”的开展，并且基本学习平台的支持，实现学习行为、学习评价的数据化管理。当然，微课程教学法并不排斥“纸媒”教材等传统教学媒体，我们可以多元化的选择微课程的媒体呈现方式，因地制宜。2、微课程的定义基于微课程属性的认识，微课程教学法认为，微课程是云计算、移动互联环境下，有关单位课时教学活动的目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价与反思等要素优化组合为一体的教学系统。从上面定义可以知晓，微课程关注信息技术的应用，并把它纳入云教育范畴，但并不依赖技术，更关注的是课程因素。微课程教学认为，微课程的研究对象以单位课时教学活动为好。因为，单位课时教学活动是构成课程活动最基本单元，通过基本单元教学活动的变革，达到在家精熟学习，到课堂参加生生互动、师生互动，协作探究，获得学力提升。3、微课程的结构微课程的结构由三大模块组成：自主学习任务单、配套学习资源和课堂教学方式创新。三大模块组成一个有关教学内容和教学方式的微型的课程设计、开发、实施和评价的统一体。(1)自主学习任务单自主学习任务单是教师设计的表单形式的指导学生开展自主学习的方案，包括学习指南、学习任务、困惑与建议三个部分组成。自主学习任务单是微课程三大组成中具有灵魂意义的部分。其质量决定着自主学习的质量与效率，规定着微型教学视频设计的方向与课堂教学方式创新的策略与方法。就功能而言，”任务单”提供了学生自主学习的支架，它不是预习的代名词，而是真正成为一种新型策略或学习方式。就教师职业技能而言，自主学习任务单体现教师从传统的授课者开始向学生自主学习的指导者转型。(2)配套学习资源微课程倡导教师录制微型教学视频，即”微课”,它是帮助学习完成任务单给出任务的配套的学习资源，也是老师提供给学生自主学习的支架。(3)课堂教学方式创新在课堂教学方式创新这个模块中，师生同处一个学习空间，由于学生借助教师提供的任务单和微课在家从事自主学习，已经基本上掌握了相关学习内容，因此，课堂教学活动已经没有了”教”的必要，而应当以内化和拓展为核心展开，进行教学方式创新，其重心在于”导”。这样，就把”导学一体”贯彻到了三模块中的任务一个模块。二、微课程教学法的结构与模型（一）微课程教学法的研究对象与定义微课程教学法的研究对象服从于微课程的研究对象，即两者是重合的，都以课时为单位的教学活动为研究对象。两者的结构也惊人地相似。如图式所示：微课程教学法的基本结构图中可见，在微课程教学法的基本结构中，自主学习任务单、配套学习资源（通常以“微课”为显著特征，但不绝对）、课堂教学方式创新三大模块互相依存、缺一不可，构成微课程教学法关于微课程设计、开发、实施、评价的方法体系。因此，微课程教学法可以定义为：“云计算”环境下的以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法。其宗旨是：在一系列的以课时为单位的教学实践活动中实现信息技术与课程的深度融合，促进师生互动和生生互动，促进教学质量提升。(二)微课程教学法关于课时教学活动两大阶段的划分微课程教学法认为，在以课时为单位的教学活动中，可以把自主学习任务单、配套学习资源（“微课”等）、课堂教学方式创新这三大模块划分为课前、课内两个不同的教学阶段。如图所示：微课程教学法认为，在课前学习阶段，学生可以通过“任务单”的指导和“微课”的帮助开展自主学习，呈现出“导学一体”的性质。但是，进入课内教学活动阶段之后，如果教学方式得不到有效的改变，课内活动会变得十分滑稽和糟糕。因此，课内教学方式创新的重要性前所未有地突显出来。这本来是好事，凸显出微课程教学法研究的重点和创新点。但问题在于，课堂教学方式创新一直是中小学课程改革实践的软肋，“导学一体”能否继续破解难题？对此，微课程教学法必须作出回答。（三）课前活动中的“导学一体”教学模式1.教师视域出发的分析当我们从教师视域出发分析微课程教学法的时候，不难发现：教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和帮助者。这个时候，微课程教学法三大模块中的关系表现为如下程序：教师视域的微课程教学法三大模块中，教师首先要设计“任务单”。“任务单”采用任务驱动、问题导向的方法，帮助学生认清学习目标，实现高效自主学习。因此，“任务单”不仅影响教师决定采用什么样的资源（含“微课”），而且在教师决定采用“微课”的条件下，影响教师关于“微课”的目标、内容、方法和制作方式的理解，具有引领自主学习方向的意义。其次，为了帮助学生完成“任务单”给出的任务，教师需要提供配套学习资源（含“微课”）作为学生自主学习的支架。微课程实验表明，在大多数学科、大多数内容的教学活动中，“微课”都是非常突出的帮助学生高效自主学习的好资源。由此可见，教师工作的着眼点是学生，教师用“任务单”指导学生开展自主学习，制作“微课”帮助学生完成“任务单”给出的任务，又通过“任务单”反馈的信息调整教学策略，使教师指导与学生自主学习融为一体，形成特色鲜明的“导学一体”的微课程教学法的基本模式。2.学生视域出发的分析当我们从学生主体出发分析微课程教学法的时候，不难发现，学生成为学习的主人，他们借助“任务单”开展自主学习，在完成“任务单”给出的任务遇到困难的时候，可以观看教师提供的“微课”，或者阅读、分析其它学习材料（资源），然后完成“任务单”给出的任务。课前自主学习完成之后，他们将按照课表安排进入课内学习。于是，微课程教学法的结构变化成如下图式：我们从中依然能够发现教师主导作用的重要性，只不过这种指导作用并不显性地存在于学生活动的前台，而是隐性地存在于后台。（四）课内活动中的“导学一体”教学模式1.调整教学策略、创新教学方式的必要性与可能性在课前自主学习过程中，学生借助教师提供的“任务单”和“微课”这两大支架，已经基本掌握有关学习内容，当课堂教学活动开始的时候，教师再也不能像过去那样上课了。他们必须创新教学方式，才能把学习继续引向深入。另一方面，当课前自主学习过程结束的时候，教师已经通过“任务单”反馈，对学生自主学习成果和存在的困惑有了基本的了解。这时候，教师也有可能调整教学策略，创新教学方式了。2.“导学一体”，破解教学方式创新的难题在课前教学阶段，微课程教学法成功地把自主学习的突破口选在设计“任务单”，并且全过程贯串“导学一体”理念。到了课内教学阶段，就不得不把突破口放在教学方式创新这个难点上。而且，微课程教学法要走的路，是在前人成果的基础上走得更远。微课程教学法创造了贯串课时教学活动全过程（包括课前、课后两个阶段）的“导学一体”教学模型：图中表明：在“任务单”模块，以课时为单位的教学活动首先由教师发动——为指导学生自主学习设计“任务单”，学生则根据教师提供的“任务单”开展自主学习。这是以课时为单位的教学活动的“第一学习空间”。在这个空间里，学生是前台自主学习的主体，教师则是隐性存在于后台的指导者。“配套学习资源”（主要为“微课”）模块，是以课时为单位的教学活动的“第二学习空间”。在这个空间里，学习的主体依然是学生，他们通过观看“微课”获得完成任务的能力与信心。教师则是隐性存在于后台的帮助者。目前，微课程教学法实践已经形成四大类“微课”：课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类；一个探索中的大类：游戏学习类。在“任务单”模块和“微课”模块，教师的职能正在发生静悄悄的转变，从知识的传授者转变成为学生自主学习的指导者和帮助者。到了课堂教学阶段，师生同聚一个空间，教师是课堂学习的设计者和组织者，也是学生学习的指导者和帮助者。学生在教师的组织和引导下完成内化知识和拓展能力，成为能够自主学习或善于自主学习的一员。由于微课程教学法釜底抽薪般倡导课堂教学方式创新所带来的动力和压力，教师的创造力开始释放，他们创意多种形式的预习检测方式和当堂作业方式；（1）当堂测试自主学习成效。如昆山市朝阳小学英语教师徐洁洁采用听一听、讲一讲、练一练、填一填的检测法。（2）进阶式课堂作业。这是课堂教学创新必不可少的一环，否则就谈不上内化。需要注意的是：决不能把“任务”搞成试卷一般，使学生不堪重负，课堂教学就会演变成作业讲评，翻转课堂就会徒有虚名。（3）展示、质疑、阐释一体化内化。这种方法，不仅帮助学生实现内化，而且拓展他们多方面的能力，诸如比较、评价等高级思维能力，在公开场合从容表达自己的意见的能力等，让学生在知识内化与能力拓展方面得到多方面的发展。教师自己则成为静观者、倾听者，不失时机地运用苏格拉底式诘问法（Socraticmethod）引导诱发，帮助学生发现不足，建立正确的概念，而不是把答案直接告诉学生。总而言之，在课堂教学方式创新阶段，新方法、新策略、新模式源源不断地出现，微课程教学法在实践中不断升级，日益丰富，日益深化。三、“两单”教学法的概念与模型“两单”即指“自主学习任务单”和“互动学习活动单”。“两段”指学习的两个阶段。即“课前（或A型课）”和“课堂（或B型课）”。“四环”指课堂互动学习的四个环节，即“课始检测”、“进阶作业”、“协作创作”和“展示质疑”。“两单”教学法，即“两单两段四环节”教学方式的简称，是在“自主学习任务单”和“互动学习活动单”的支持下，整体设计学习的两个阶段，以实现深度学习的高效课堂教学方式创新。“两单”教学法是微课程教学法的一个入门级简化版，也由三大模块组成，即自主学习任务单、配套学习资源（含微视频）和课堂教学方式创新。只是暂时淡化了配套学习资源中中老师制作微视频这个技术要素。配套学习资源以教材和网上搜索的学习材料为主。其模型用图表示如下：2课堂教学方式创新的基本方法一、内化与拓展：抓住课堂教学方式创新的关键所谓内容与拓展，即内化知识和拓展能力。经过课前或A型课的自主学习，学生已经基本掌握以往教师在课堂上讲授的知识，达成教学目标。进入课中或B型课学习，学生需要的是在初步学习的基础上内化知识和拓展能力。内化知识即在原有认知结构中增加新的元素，基本上表现为对课前学习知识的温故，是一个从陌生到熟练掌握的过程。在这个过程中，认知上表现为学生掌握知识的量的规定性发生改变，新的知识融入原有认知结构之中。拓展能力是一个在原有认知基础上认识另一个或若干个未知领域的现象的过程，其结果是温故而知新的产生，表现为原有认知结构向新的认知结构的跃迁，学生能力综合发展带动知识拓展一气呵成。内化与拓展抓住了课堂教学方式创新的关键。由于在课前学习活动阶段，学生已经基本掌握了原来需要老师在课堂上讲授的知识，课堂学习活动阶段就没有必要传授知识，而是必须抓住“内化”，巩固新知。达到“精熟学习”程度；抓住“拓展”，使学生自主学习、创新思维、语言表达、社会交往等综合素养得到全面提升，对于原有知识体系会产生全新的理解。二、“两单两段四环节”课堂教学模式“两单两段四环节”是微课程教学法下的课堂教学方式创新。在学生在家按照自己的步骤学习的基础上，把课堂教学活动规划为课堂检测、进阶作业、协作探究、展示质疑等四个环环相扣的环节。课堂检测，指进入课堂教学活动，首先检测学生自主学习成效。检测的难度与自主学习任务单和教学视频相当，主要目的是帮助学生体验学习成就感，从而为接下来将要到来的进阶作业挑战做好心理准备，而不是常规的查漏补缺。通过课堂检测，既可以让学生体验学习成就感，又可以查漏补缺，还可以帮助学生巩固已有的学习成果。但是，课堂检测不能支持学习深度的拓展，所以，有必要通过进阶作业得到新的提升。进阶作业，是在完成自主学习任务单和课堂检测的基础上，让学生当堂完成课堂作业，作业的难度应该体现“最近发展区”的思想，较之于课堂检测，逐步增加作业难度。学生完成进阶作业，可能会碰到困难，但是没有关系，接下来有协作探究会帮助学生解决这些困难。进阶作业有助于学生向学习深度拓展，分析并解决比较复杂的问题的能力得到发展。协作探究，是进阶作业之后的教学环节，旨在让学生对学习中有难度或有其它探究价值的内容，以及理化生实验项目，开展协作探究活动。通过同学之间的信息分享与思想碰撞，从而形成有发现、有拓展、有深度的学习。协作探究之后，进阶作业阶段的困难可能已经解决，即使还有没解决的，那也没有关系，还有展示质疑帮助学生完成学习任务。协作学习是创新的好形式，可以帮助学生分享信息，借鉴成果，碰撞思想，迸发智慧创新。同时又是帮助学生发展语言表达能力和社交能力的好方法。展示质疑，指各小组推荐成员展示本组协作学习成果，包括取得成果的方法，以及存在的困惑等，其他学生对展示提出质疑（如果存在的话）。展示质疑，有助于发展学生逻辑思维和口头表达的能力，对于其勇气和自信心是一个很好的培养方法。更为重要的是，能够帮助学生发展发现