基于教育生态学的农村教师信息技术与课程整合能力提升策略研究

第页共页基于教育生态学的农村老师信息技术与课程整合才能提升策略研究基于教育生态学的农村老师信息技术与课程整合才能提升策略研究基于教育生态学的农村老师信息技术与课程整合才能提升策略研究姜召，李炳煌〔湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201〕【摘要】：^p：文章从介绍信息技术与课程整合出发，转而简述了教育生态学根本信息，再从教育生态学的视角提出提升农村老师信息技术与课程整合才能的策略：革新教育理念，树立生态思维、减轻工作压力，遵守“耐度定律”、强化交流沟通，打破“花盆效应”、转变教学施行形式，重塑“生态位”。【关键词】：^p：信息技术与课程整合；教育生态学；农村老师中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1674-5884〔2023〕03-0062-03工程基金：2023年湖南省普通高校教研教改课题“老师教育专业理论教学体系改革——基于学科教学知识养成的视角”〔湘教通【2023】315〕；湖南省教育科学研究院根底教育教学研究基地研究成果作者简介：姜召〔1988-〕，男，湖南怀化人，硕士研究生，主要从事教育管理研究。一概述：信息技术与课程整合信息技术与课程整合〔下文将其简称为“整合”〕就是“通过将信息技术有效交融于各学科的教学过程来营造一种新型的教学环境，实现一种既能发挥老师主导作用又能充分表达学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式。”［1］目的在于较充分地发挥学生的主动性、积极性、创造性，根本性地变革以老师为中心的课堂教学，进而真正落实学生创造精神与理论才能的培养。2023年，《根底教育课程改革纲要〔试行〕》明确提出：“促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的显现方式……为学生的学习和开展提供……有力的学习工具。”［3］至此教育研究机构、学者、教育行政部门、各级学校以及一线的老师纷纷地进展信息技术与课程整合的探究和实验，并获得了丰硕成果。2023年7月，国务院公布了将来十年教育的开展蓝图——《国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2023—2023年〕》，其中专列一章阐述教育信息化，开宗明义地指出：“信息技术对教育开展具有____性影响，必须予以高度重视。”［4］这说明了教育信息化是下一阶段国家教育改革与开展的重大的工作［5］。教育信息化的核心与关键是信息技术与课程整合［6］，而“整合”的关键执行者那么是老师，因此，研究提升老师“整合”才能的策略与方法对于推进信息技术与课程整合乃至推进教育信息化仍然具有重要意义。二视角：教育生态学教育生态学是一门新兴学科，1976年劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中首次提出这一科学术语。它是根据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育开展的规律，提醒教育的开展趋势和方向的一门学科［7］。它以教育与生态环境互相之间的关系及其作用机理作为研究对象，采用系统分析^p、复原论、灰色系统等理论与方法进展研究。国内外正在从两个角度展开研究：一是以教育为主体，研究教育与生态环境的关系；还有就是以生态环境因子为主，研究各种生态环境因素与教育的关系及对教育的影响。目前，生态学成为研究和讨论教育问题的独特视角，教育生态学研究方兴未艾［8］。因此，本文试图从教育生态学的视角来讨论怎样进步农村老师“整合”才能。三策略：农村老师“整合”才能提升以教育生态学的观点，信息技术与课程整合本身可以看作是一个生态系统。该系统中，老师占据着支配性的地位，决定着应用哪些技术以及怎样应用技术，即老师是信息技术与课程整合生态系统中的中坚种群，是关键执行者。而老师种群中，农村老师又是中坚种群。农村老师这一中坚种群的思想理论、工作环境、学习交流、教学施行形式直接影响着他们“整合”才能的提升。运用教育生态学的生态思维、耐度定律、花盆效应、生态位的理念，对于提升农村老师的“整合”才能起到“助推器”的作用。〔一〕革新教育理念，树立生态思维生态思维是一种生态化的思想意识和认识方法，强调用现代生态学原理和理论去观察世界、认识世界，表现出整体性、关联性、进化性、平等性、共生性等特征［9］。生态思维是富含先进意识、现代内涵及人文色彩的.思维形式，在人类的消费、生活活动和社会理论中，运用生态思维来处理人与自然以及人与社会的关系，可以收到良好的效果。农村老师缺乏这种生态思维，“思想上并未真正接纳信息技术与课程整合”［10］。这是由于农村老师生态系统是一个相对封闭、稳定的生态系统，而信息技术进入后，与各学科课程整合，打破了原来封闭与稳定的状态，这相对于原有生态系统来说，“外部的新创造相当于外部入侵者”［11］，也就是说，信息技术可以看作是“入侵者”。再加上由于知识更新速度慢，与外界接触、承受先进教育思想的时机少，习惯了粉笔加黑板、教材加教案、语言加表情动作的教学，农村老师定势的思维难以转变、进化，面对信息技术的“入侵”，老师本能的反响必然是首先从思想上，再从行动上抵抗这种“入侵”。“老师的教育教学行为受其教育观念的支配”［12］，要让老师们接收这种技术对教育领域的“入侵”，自发地进展“整合”，必须先从革新他们的教育思想及教育理论上入手，即在“有现代教育思想理论的指导”［13］——素质教育、创新教育、双主体教育、终身教育、四大支柱教育、情商为主教育的指导，“有先进的理论作指导”［14］的根底上，使农村老师革新教育理念，进化教育思想，树立教育生态思维，充分认识“整合”是教育信息化不可或缺的部分，是教育适应社会开展必然产物，尤其要认识到“信息技术对教育开展具有____性影响”［15］。不然，“整合”活动很难开展并持续进展下去。〔二〕减轻工作压力，遵守“耐度定律”谢尔福德在1911年提出“耐度定律”，含义是：一个生物可以出现，并且可以成功地生存下来，必然要依赖一种复杂的条件全盘地存在［16］。假如将某种生物任何一项因子的含量予以增减，使其量到达生物耐力的界限之外，就可使一种生物灭绝，进而影响其它生物的耐受度，使整个生态系统变得脆弱。同样，“耐度定律”也适用于教育生态系统中的个体，假如达不到或超过耐受度就会影响系统中的个体，进而影响教育生态的平衡及可持续开展。在农村教育生态系统中，农村老师处在违犯“耐度定律”工作环境中。比方，由于师资缺乏，有的老师兼任两门以上的课程，有的老师还得额外开展其他各种教辅活动，这无疑使很多老师每天超负荷、超“耐度”地工作，大量透支体力、精力、情感。又如，这样的标语——“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，前两个“一切”可以说是老师的天职，但最后一个“一切”显然将老师的教育责任超限度放大了。这些都使得老师群体内心产生非常大的压力感。另外，“根底教育的应试教育倾向、绩效工资分配不公等使得中国中小学老师整体压力大，甚至出现亚安康。”［17］由此可见，作为农村教育生态中坚物种的老师面临着宏大的工作压力，假如再让他们在日常教学中花大量时间来进步自己的课程整合才能，这无疑犹如雪上加霜，成为“整合”才能提升的桎梏，“整合”的效果也可想而知。因此，农村老师提升自己的课程整合才能，遵循“耐度定律”，减轻老师们的工作负荷，为其创造适宜的工作生态环境，是不可或缺的保障。〔三〕强化交流沟通，打破“花盆效应”“花盆效应”，生态学上又称为部分生境效应。“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松”是这一效应的形象写照。它向我们提醒：在一个封闭或者半封闭的、脱离现实世界的系统中，“千里马”的体力和耐力很难生成。同理，假如老师进展“整合”活动时，闭门造车，无视与外界的联络，那么就会陷入“花盆”之中，限制其“整合”才能进步的空间。目前，农村老师在信息技术与课程整合上面临着诸多“花盆”，比方老师自身之间、师生之间、老师与详细学科课程及各种信息技术之间缺乏交流沟通，整合活动处于一种半封闭的情形。为了消解这些“花盆”对整合的阻力，可以从以下方面入手：其一，注重老师之间的学习交流，建立诸如“老师专业开展共同体”这样的学习交流与沟通形式，充分发挥“分享”的精神，使老师之间互通有无，取长补短，并时常组织老师互相之间观摩学习，实现整合才能的协同提升。其二，“整合”的目的是较充分地发挥学生的主动性、积极性、创造性，真正落实学生创造精神与理论才能的培养，是为学生效劳。所以，老师在“整合”之前仔细分析^p、理解学生的诉求、特点，比方，学生的认识特点、学习习惯、视觉特征等等，并尽可能地通过面对面交流、____、QQ等方式及时搜集学生的反响，以便及时修改“整合”不适应学生特性的地方。其三，各学科课程才是“整合”的落脚点，各学科课程为信息技术提供了整合的平台，这个平台的特点决定了哪种信息技术合适于它。再者，各学科课程规定了各自的学科目的，因此，信息技术的使用不能偏离学科目的，不能仅是“为了应用信息技术而用信息技术”。其四，加强技术与人的交互。技术并非是教学的奴隶，而是构建教学的积木，是具有主动性的行为主体，每种技术都具有自身的最正确适用范围，例如，对于讲授式或演示式的课程内容，PowerPoint比拟合适，但它不合适于探究式的教学。“影响力最大的技术是那些已经消失的技术。这些技术已经将自身编织在了日常生活的网络之中，它们在现实生活中已经没有什么特别之处了。”因此，必须加强信息技术与老师生态系统的交互、浸透，深化理解其特性，使其成为现实教学生态系统不可或缺的有机组成部分。〔四〕转变教学施行形式，重塑“生态位”生态位是生态学上的术语，即物种在生物群落中的地位和功能作用。教学生态系统可以看作是由老师、学生、教学媒体、教学内容4个物种群落构成，这些物种处于不同的生态位，具有不同的生态功能。信息技术作为一种新的“生命种群”进入教学生态系统，马上成为了影响该系统的重要因子，改变了该系统的构成因子。这就需要重新认识教学生态系统的物种构成，重新理清它们之间的关系，重新认定其“生态位”。然而，农村老师受传统的或者多年的教学习惯这一因子的影响很深，导致碰到需要使用信息技术进展课程教学时，他们中的大多数难以参透、难以适应这种改变。这种不适应详细表达在“整合”的两种教学形式：一类是过分强调“以老师为中心”的形式；另一类是过度突出“以学生为中心”的形式。“以老师为中心”形式主要以奥苏贝尔的“有意义承受学习”等理论为根底。农村老师过分强调老师中心，将信息技术视同传统教育技术，作为教学过程中辅助“传递—承受”的工具，把学习者置于被动承受地位，无视培养学生“发现”的潜能，因此难以发挥学生的主动性、创造性，更不利于创新人才的成长。“以学生为中心”形式主要以建构理论为根底。过度突出学生中心，弱化对学生学习的监视和指导，导致“放羊状态”的学生自主学习，教与学的效率并不高。这两种整合课程的教学形式都有弊端，但深化探究，就会发现这两种形式的理论具有优势互补性——建构理论有利于具有创新思维和创新才能的创造型人才的培养；奥苏贝尔的理论有利于老师主导作用的发挥。“主导——主体”的教学形式正好兼具二者的优势，它强调：老师是教学过程的组织者，学生建构意义的促进者，学生良好情操的培育者；学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；教学媒体既是辅助老师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感谢励工具；教材不是唯一的教学内容，通过老师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象和多种教学资〔例如图书资料及网上资〕获取多方面的知识。因此，我们可以兼取两大理论之所长并弃其所短，重塑老师、学生的“生态位”，实行“主导——主体”形式的整合课程教学，这样“既发挥老师在教学中的主导作用，又表达学生在学习的主体地位。”【参考文献】：^p：［1］何克抗。信息技术与课程深层次整合的理论与方法［J］。电化教育研究，2023〔1〕：7-15.［2］陈至立。抓住机遇，加快开展，在中小学大力普及信息技术教育——在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告〔节选〕［J］。教育信息化，2000〔12〕：3-8.［3］中华人民共和国教育部。根底教育课程改革纲要〔试行〕［DB/OL］。.［4］中华人民共和国教育部。国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2023—2023年〕［DB/OL］。.［5］余胜泉。技术何以革新教育——在第三届佛山教育博览会“智能教育与学习的____”论坛上的演讲［J］。中国电化教育，2023〔7〕：1-6.［6］何克抗。对国内外信息技术与课程整合途径与方法的比拟分析^p［J］。中国电化教育，2023〔9〕：7-16.［7］吴鼎福，诸文蔚。教育生态学［M］。南京：江苏教育出版社，1998.［8］范国睿。共生与和谐：生态学视野下的学校开展［M］。北京：教育科学出版社，2023.［9］邹冬生，高志强。生态学概论［M］。长沙：湖南科技技术出版社，2023.［10］蔡丽，张文兰。从教育生态学的视角看信息技术与课程整合的“高原期”现象［J］。现代教育技术，2023,18〔6〕：5-7.［11］赵勇，雷静。肯尼斯·弗兰克。技术的社会性生命：学校技术传播的生态分析^p［DB/OL］。.［12］康慕云，姜健。浅谈农村老师信息素养的形成与培养［J］。教育探究，2023〔10〕：87-88.［13］南国农。我国教育信息化开展的新阶段、新