第四章 高等教育的目的

第四章高等教育的目的从最一般意义上说，任何活动都必须拥有明确的目的并紧紧围绕着这一目的来行进，才能最终达到预期，取得活动的成效。目的性是人的一切实践活动的根本属性。高等教育作为培养人的一种特殊的精神实践活动，也必须十分明确自身活动的目的，并在目的的牵导下制定教育计划，厘定培养目标，调控教育过程。高等教育目的是高等教育活动的第一要素和前提。在高等教育急速扩展的今天，其规模、效益、地位等问题愈益引起人们的兴趣，而高等教育的目的却沦为边缘问题被束之高阁，相关理论的进展十分缓慢；而一旦目的性陷入了混沌不清的境地，高等教育存在的价值、活动的效率就自然问题不断。“高等教育机构在运作着，甚至是高度紧张地运作着，然而它却是目的不明，甚至是漫无目的。”胡建华等著：《高等教育新论》，江苏教育出版社2006年版，第258页。胡建华等著：《高等教育新论》，江苏教育出版社2006年版，第258页。本章的讨论路径是：从教育目的之一般问题的分析入手，阐释教育目的的含义、性质、意义；由教育目的一般问题的分析进到高等教育目的的特殊性推究，拟对高等教育目的的内涵、实践价值及与培养目标的关系诸问题作出概观、简明的论述；由高等教育目的的特殊性推究回到我国高等教育目的的具体分析上，着重探讨影响我国高等教育目的的几种主要理论、我国高等教育目的的核心要旨与应然追求以及我国现阶段的高等教育目的等现实问题。这些问题对引发人们的现实思考，提高人们理解高等教育的理论理性和实践理性的水平及自觉性，都意义重大。因而，构成了学习高等教育学的核心任务之一。高等教育目的概观教育是一种培养人的特殊的实践活动，“培养人”构成了一切教育类型及其活动的目的，离开了这一点，教育活动的价值及其存在意义就会从根本上坍塌；教育又是一种充满各种矛盾的实践活动，最根本的就是教育与人的发展、社会的发展之间的矛盾，它是思考任何教育问题、提出任何教育见解、制定任何教育决策的基本参照点，而教育所遭遇的这些基本矛盾的解决，也要诉诸教育目的这一带有统摄性的核心问题上来。“一切教育活动，都是直接、间接地为了达到一定的教育目的而展开的，一切教育目的又都是为了解决一定时期人的发展与社会发展之间的某种不适应或者说某种矛盾而主观预设的。”进一步，“思考和制定教育目的，只能以人的发展与社会发展的矛盾为根本依据，必须在人的发展与社会发展的关系中寻求其确定性和发展性。”扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第3扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第3页。教育目的的含义：理解高等教育目的的前提教育目的是整个教育活动的一个关键性问题，也是高等教育学所要探讨的一个核心问题。要把握高等教育目的的本质含义，就必须首先对教育目的的含义有一个清晰的理解。教育目的是高等教育目的的种概念，高等教育目的是教育目的的属概念。不从教育目的的概念分析入手，就不能真正进入高等教育目的这一范畴的理解中来。（一）何谓教育目的所谓教育目的，是对教育过程所要培养的人的质量、规格或素质的预期结果的规定。教育目的是教育活动的主体对客观现实之于人的素质发展的需要和可能的主观认识以及之于人的素质发展的价值选择的统一。由于教育时刻处于自身活动之于人的发展和社会发展的矛盾纠缠中，因而，一切教育目的“所要解决的基本问题都是人的素质与社会现实（现状与未来）的矛盾，都是要提高人的素质，使其达到适应甚至超越社会现状的水平，都是要把人培养成社会改造的主体与自我发展的主体。”王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第126王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第126页。从其存在形态上说，教育目的可分为两大部类：理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。前者是一定社会的人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的关于教育结果的价值取向，反映的是人们对教育的主观愿望或意向；后者是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人在具体的教育实践活动中所实际追求的教育目的。理论形态的教育目的可称之为应然的教育目的；实践形态的教育目的可称之为实然的教育目的。实然的教育目的应当与应然的教育目的相一致，否则，应然的教育目的就成为一种主观的奢侈，教育实践也丧失了价值指向。在我国的教育现实中，“人们一般只注重对‘应然的教育目的’的研究，并提出了许多美好的价值目标、价值理想，但忽视了对‘实然的教育目的’的考察，结果必然导致教育的理想价值与教育的现实价值脱节，教育理论与教育实践脱节，‘应然的教育目的’不过成了某些玩政治的人的空洞的口号而已。”王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社2000年版，第232王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社2000年版，第232页。教育目的的性质目的性是人类活动的根本特性。从自身活动的内在特性而言，教育作为人类的一种特殊的实践活动——即培养人的实践活动，也内在地具有目的性的追求；从其与自身赖以存在的社会母体的关系而言，教育作为构成社会的子系统以及促进社会文明的承续与发展的重要力量，也外在地具有适应并超越社会发展的总目标的要求。教育目的的特殊性决定了它不同于其他实践活动之目的的规定性：1.教育目的的主观性。从思维逻辑上说，与教育实践活动相比，教育目的具有逻辑在先性。换言之，教育目的在先，教育实践活动在后。人们从事任何一种教育实践活动之前，总是在思维上预设了这种活动所要达成的目标，在观念上形成了一种所要培养的人的大体形象或质量要求。这种指向教育活动对象的“思维”、“预设”、“观念”、“要求”就是教育目的。它是教育活动的一种主观要求。即是说，教育目的是教育活动所要取得的结果在人们观念上的预先呈现，是对所培养的人的形象在人的头脑中的观念形态的呈现。一切教育目的都是人们对教育结果的某种主观要求，都具有某种主观性。人们对教育目的的不同规定与争论，都是源于人们对教育活动本质的观念上差异。必然地，要使教育目的具有某种程度的统一性，就应首先使人们的教育观念达致某种程度的统一性。不同国家对教育目的的不同表达，同一国家在不同时期对教育目的的不同规定，都是教育观念的差异或教育观念变迁所致。2.教育目的的客观性。教育目的具有主观性，但它又不是人们对教育活动欲求结果的纯粹的思维与逻辑的规定，不是人的意志自由的产物，更非随心所欲、凭空想象的结果。教育目的是人们对教育活动结果的预先的观念表达，但这种观念的表达必须基于客观现实，才能使所规定的目的具有现实性、可行性，也才使教育目的的意义、价值、功用得以真实而具体的呈现。教育目的所依据的“现实”包括两个方面：一是社会现实及其发展趋势；二是受教育者的身心发展现实及其趋势。前者既包括一个特定的国家或民族社会发展的现实，又包括全球化境遇下人类社会跨国的、跨民族的社会发展状况及其发展趋势之于教育的要求，如全球化时代知识经济、信息膨胀、国际竞争、多元文化等对教育的挑战与诉求；后者既包括受教育者身心发展的既有现状与发展规律，又包括其面对不断变革的社会所可能具有的发展要求与素质上的新变化。因而，教育目的又具有客观性。“人的目的虽然是作为人的一种主观的东西存在于观念之中，但是这种主观观念又是从客观现实对象转化而来的。目的必须以客观现实为前提，目的的提出要以客观的因果性和规律性为根据。”南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第152南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第152页。3.教育目的具有主观性与客观性统一的规定性。教育目的既具有主观性，又具有客观性，是人的意识的主观性与现实世界的客观性的有机统一。只强调教育目的的主观性，就会使教育目的仅具理论理性；片面注重教育目的的客观性，又会使得教育目的囿于实践理性。这两种极端做法，在我国的教育发展过程中都有过深刻的教训。如在“极左”年代，我们不顾社会发展的现实和受教育者身心发展的现实性与可能性，片面强调教育目的的超越性，简单地将共产主义的理想目标搬至教育目的之中，不仅极大地伤害了教育，也极大地伤害了社会，它所造成的余孽至今仍难以根绝，这是片面强调教育目的的主观性所遭致的恶果；而在当下，随着经济理性对社会发展的绝对支配甚至全面胜利，教育匍匐在经济理性、工具理性、实用理性膨胀的阴影中亦步亦趋，教育之精神培育、价值引导、人格塑造、品性完善之功能受到了不应有的忽视，造成了教育自身的畸形发展和对社会的不良影响，如不及时予以扭转，也必定会对教育的价值和社会的发展带来可想见的危害。这是人们片面强调教育目的的客观性所难以规避的后果。因而，人们主观预制的教育目的必须来自客观世界，反映客观世界。从此意义上说，教育目的不过是人们对客观现实的某种主观表达。归结起来，教育目的是主观性与客观性的统一，是客观见诸于主观、主观又见诸于客观的范畴。它不是人们主观臆想的纯粹观念物，而是存在于社会发展与人的发展的对立统一的关系中，存在于人的发展水平与社会发展的要求之间的矛盾之中。教育目的的制定，不能仅从人的主观预设或玄思出发，而必须从社会发展的时代要求和人的发展的内在要求出发，从人的发展与社会发展的关系出发，统筹规划，合理论证。高等教育目的的特殊性高等教育目的是各级各类高等教育的总目标，关涉到培育什么样的人以及什么样的素质的根本性问题。高等教育目的是高等教育活动的始点、中点和终点。任何高等教育的理论和实践，都首先是教育目的的理论和实践；任何高等教育的改革，也都是从培养何种素质、规格、质量的人而构思并展开的，因而也都是从教育目的的改革开始的。高等教育目的是高等教育理论和实践中的核心问题。高等教育目的的内涵从宏观上说，高等教育目的是对整个高等教育活动所要达成的结果或追求目标的根本规定；从微观上说，高等教育目的是对所培养的人的质的规定。前者预示着高等教育目的对高等教育一切活动的方向性、统一性；后者预示着高等教育目的对人的发展的价值追求与尊重。培养人是高等教育活动最基本、最重要的目的。高等教育目的是各级各类高等学校具体培养目标的总的规定。高等教育必须明确，它是为什么而存在的。因而，必须合理制定自身的目的。目的不明确，就不能使高等教育步入健康发展的轨道，也不能奢求它能取得什么活动效率。然而，就我国而言，我们至今仍然缺乏一个精确的、公允的高等教育目的的定义。人们习惯于用一个具体的表述如高等教育培养什么样的人或高等教育应当具有什么样的职能，来取替对高等教育目的的本质规定。我们认为，把握高等教育目的的本质含义，必须立足于一个基本的出发点——培养人。人的发展需求是高等教育发展最直接的动因。高等教育是培养高级专门人才的活动，它的目的应当从教育对象上去理解，从高等教育应当把教育对象培养成何种素质和才能的人上去理解。高等教育只有通过满足人自身发展的需要才能满足社会发展的需要，而满足社会发展需要的目的最终又是为了满足人自身发展的需要。概言之，所谓高等教育目的是指把接受过完全中等教育的人培养成何种高级专门人才的素质、规格和质量要求的预期规定。高等教育目的应当是对高等教育的现实、未来的发展方向和预定发展结果的一种明示，是一切高等教育活动和整个高等教育过程的目标导向。高等教育制度的改革，政策的制定，效果的评价，教学过程的优化等，都必须受高等教育目的的规范、制约。高等教育目的是国家意志的体现，而非个人主观意志的产物。（二）高等教育目的与教育方针、培养目标的逻辑关系高等教育目的与教育方针、培养目标是既有区别又有联系的两对范畴。首先，就高等教育目的与教育方针的关系而言，二者存在着内涵上的不同和逻辑上的异趣。教育方针是国家在某一特定时期为教育的发展和变革而制定的具有宏观意义的总体政策或总的指导思想，它对教育的性质、地位、目的及实现的途径等作出原则性的规定；相对而言，高等教育目的则仅限于对受教育者培养规格的总目标的规定。教育方针通常通过一定的立法程序来确认，构成教育政策的精神与思想基础。教育方针是上位概念，教育目的是下位概念；前者规定着、包含着后者；后者遵循着、体现着前者。“一般来说，教育方针是作用于教育事业整体，起宏观导向作用；教育目的虽然影响着宏观教育政策，但侧重于指向受教育者个人，规定每个受教育者个体的发展目标。”王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社2000年版，第244王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社2000年版，第244页。高等教育目的与教育方针又有着密切的联系。高等教育目的的实现需要正确的教育方针的指导，教育方针的提出又依赖于人们对高等教育目的的正确理解。教育方针应当成为高等教育目的的价值导向，而不能仅仅根据政治的需要或政策的变迁而频繁变动。这既需要教育方针的相对稳定性，又需要教育方针与教育目的的相对一致性。高等教育目的应当根据教育方针的精神达到某种系统化或体系化。“不能把教育政策缩减为宣布几条总的指导原则。它必须含有一个由许多特定目标组成的严密的统一结构，这些特定目标包括：反映某种人生观的，具有精神、哲学与文化性质的一般目标；符合于国家主要抉择的政治目标；根据一定社会观点与发展观点所规定的社会经济目标；为了达到教育范围以外的某种目标，规定教育体系主要指导方针的广义的教育目标；最后，在体系范围内，为各类教育机构或行动所认可的严格表示方向的教育目标。”=2\*GB3=2\*GB3②联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第210、183页。其次，高等教育目的与高等学校培养目标也是既相互区别又彼此关联的范畴。从比较意义上说，高等教育目的是高等教育工作和活动所遵循的总的方向，而高校培养目标是各级各类高等学校培养人的特殊要求，它以不同的学科领域和特定的职业层次的不同而有所差异；高等教育目的是一种哲学性陈述，是对所培养的人的基本素质的大致规定，高校培养目标则是一种对所培养的人的素质的具体的描述；高等教育目的具有相对的统一性，而高校培养目标则因专业领域的不同而表现出多样性；高等教育目的既指向教育者又指向受教育者，而高校培养目标则更多地指向受教育者；对受教育者而言，高等教育目的是对所有接受高等教育的人的较为抽象和概括的规定，是一种教育理想，而高校培养目标则是围绕高等教育目的展开的针对特定的对象的较为具体和明确的规定，通常以专业的培养目标体现出来。高等教育目的与高校培养目标是抽象与具体的关系，是一般性与特殊性的关系，是国家意志与具体落实的关系。诚如《学会生存》所言：“目的与目标根本不同，你能测量目标，但不能测量目的。一个最后的目的是一种哲学力量，它是我们行动的先验的本质。培养自由的人和创造思维，最大限度地挖掘每一个人的潜力，这就是最后的目的。一个目标是独立于个人而存在的。”教育目的是一种教育意志、教育理想，培养目标则是对教育目的具体、明确的规定。高校培养目标又是高等教育目的的具体化，是高等学校对所培养的人的基本素质在层次、类型、规格上的不同规定。对高等教育目的的贯彻执行应建立一个由抽象到具体、由长远到近期、由整体到局部的不同层次的转化体系，遵循由高等教育目的到高校培养目标再到专业目标、课程目标直至单元作业目标的路径，才能使总体的高等教育目的一步步转化为具体的可操作的目标，从而最终接近并实现高等教育目的。高等教育目的的实践价值高等教育目的不是仅具有观念意义的理论问题，它对整个高等教育的健康、快速、和谐发展都具有重要的实践价值。1.高等教育目的的导向作用。高等教育目的是高等教育实践活动的起点，指导并支配着整个高等教育过程。高等教育目的不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。因之，无论对教育者还是对受教育者来说，高等教育目的都具有目标导向作用。一切高等教育教育过程都是贯彻并实现教育目的的过程。高等教育过程是高等教育目的在实践中的展开，高等教育目的是高等教育过程在观念中的体现。高等教育观念、政策和具体活动的进行都应当具有明确的目的指向性。高等教育的对象是特定的人，高等教育目的是对这些特定的人的素质和规格的观念形态的规定，因而高等教育目的对于培育适合社会发展和自身发展的高级专门人才就具有某种规范引导作用，它对改变人的自然的、盲目的发展具有价值导向作用。高等教育目的的统摄作用能够确保人们的活动不偏离目标，并对那些“经验至上”的行为发挥着抑制作用。高等教育目的的导向作用还表现在将个体的活动聚合在统一的目标引导下的集体的活动，从而保证教育活动的整体性。2.高等教育目的的调控作用。高等教育目的一经确立，就对高等教育的全程具有调控作用。这种调控作用包括两个方面：一是宏观调控；二是微观调控。宏观调控是指高等教育目的对高等教育的规划、改革、政策、结构等具有支配、控制作用，是高等教育相关活动的灵魂；微观调控是指高等教育目的对具体的高等教育与教学过程的调节、支配作用，高等教育计划的制定、教育内容的选择、教育手段和技术的运用也都应围绕着高等教育目的而进行。高等教育目的的宏观调控和微观调控都应当是既指向教师又指向学生的，不仅教师的教育与教学活动受教育目的的支配与调控，而且学生的成长和发展也应受教育目的的支配与规约。3.高等教育目的的激励作用。高等教育目的是人们进行高等教育活动的需要和动机的主观反映，是人们共同活动的基础。目的一旦被人们所认识、理解、接纳，不仅成为人们进行教育实践活动的价值指向，而且能够激励人们为实现共同的理想而努力。高等教育目的可以给人以进行教育活动的责任感、使命感，鼓舞人们的热情，焕发人们的斗志。合理的、符合时代发展的高等教育目的，能够激励进入高等教育领域的一切人的工作热情。人们为了实现这一具有牵导性、理想性的目的，充分施展自己的才华，以自己创造性的劳动来实现自身的价值，追求自身活动的优质高效。高等教育目的对高等学校的决策者、管理者、教师群体、科研团体、服务群体和数量最大的学生群体都具有范导、支配、激励作用。4.高等教育目的的评价作用。高等教育目的是衡量、评价高等教育活动效果与效率的根本依据和标准。评价高等教育的质量和高等学校的办学方向、办学水平和办学效益，评估教育教学活动的质量，评定教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习水平等，都必须以高等教育目的为准绳。高等教育实践活动的社会价值，也须以是否遵循高等教育目的为标矢。高等教育目的是联接高等教育理论与实践的中介，对高等教育实践活动具有重要的激励作用。高等教育目的是检验高等教育活动结果的最终依据和标准，是高等教育活动的归宿。高等教育目的通过具体的培养目标和丰富的教育活动而得以展现，但最终的结果能否达到教育目的的要求，还需作出评价；评价的依据只能是高等教育目的。教育目的通过培养目标反映出来，培养目标通过教育活动体现出来，教育活动的结果和效率的衡量需要教育目的来裁定。如果评价的结果与教育目的不一致，那么，培养目标与活动计划就需作出修正。评价的标准必须与教育目的的精神相一致，否则，评价就沦为形式主义从而失去了意义。第二节有关高等教育目的的诸学说长期以来，始终有一些重大而棘手的问题困惑着人们对高等教育目的的认识与理解：高等教育究竟培养什么样的人？为谁培养人？高等教育是为学生的发展而存在，还是为社会的发展、国家的发展而存在，抑或为高等教育自身的发展而存在？高等教育究竟如何处理人文主义与科学主义之间的张力，又如何使自身既体现人文精神又不脱离科学精神？培养高级专门人才的高等教育如何合理地对待马克思主义关于人的全面发展这一主导我国高等教育目的的核心理论？如此等等，均成为人们思忖我国高等教育目的时难以掠过的根基性问题。分析我国的高等教育目的，不能不对这些问题作出基本的梳理与说明。而进入高等教育工作领域中的人，也不能不对这些问题作出自己的判断与领会，否则，就会囿于事务性活动的纠缠中而难以自拔，或者陷入狭隘的单科教学活动的窠臼中而难以脱身。如是，既不能体味高校教师职业的尊严与情趣，也不能攀上把握高等教育的本质与意义的理论高处。对这些问题进行具体分析，既是提高高校教师的理论素质的需要，又是使其具体的事务性教学与管理活动上升到较为宏观和全局的高度，从而提升自身活动的教育意义之迫切需要。关于高等教育目的的理论学说主要有：个人本位论与社会本位论的教育目的观；人文主义与科学主义的教育目的观；全面发展取向的教育目的观。这些理论各持己见，相互纠缠；人们对此也争论不休，见仁见智。我们拟对这些富有争议的理论作出尽可能完整与辩证的理解，并对每一种理论作出客观的评价。其目的旨在使我们加深对高等教育目的问题复杂性的认识，找到构建我国现阶段合理的高等教育目的的某些正反两方面的启示或参照。个人本位论与社会本位论的高等教育目的观个人本位论和社会本位论是影响教育目的的两种截然不同的价值取向，也是制约高等教育目的的基本理论学说。两种理论纷争无终的焦点是：高等教育应当为个人发展服务，还是为社会发展服务。个人本位论的高等教育目的观所谓个人本位论的高等教育目的观，就是主张高等教育应以个人发展的需要为出发点而制定教育目的、建构教育活动的教育目的理论。个人本位论一直是西方具有强势地位和影响的教育目的观，至今仍赓续未绝。18世纪和19世纪上半叶是个人本位论的全盛时期，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等通常被认为是个人本位论的主要代表。个人本位论的高等教育目的观，可以概括为：1.教育目的是根据个人发展的需要而制定的。个人本位论的教育目的观认为，教育的目的在于使人的本性得到完满的发展，如若以社会的要求来培养人，来规定教育的目的，就会使教育成为一种外在于人的活动，成为一种对人性予以外在干预甚至宰制的过程。2.个人的价值高于社会的价值。教育是由人来进行、以人为对象、以人的发展为终极目的的实践活动，人的价值、人的发展是其首先予以考虑的重点。就教育之于人、社会的相互关系而言，是人决定社会的发展，而不是社会来决定人的发展。教育必须拒斥社会对人的规约与限制，只有有利于个人发展的教育才能有利于社会的发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人的发展。3.教育的最高目的在于促进人性的完善，而非造就公民。个人本位论的教育目的观主张，人生来就有健全的本能和美好的天性，教育的目的就在于使这种本能和天性不受现实社会影响地得到自然的发展。如卢梭就基于人之性善的观点，主张教育要远离世俗的社会生活，尊重并顺应人的自然本性，以使其成为一个“自然人”而非社会的“公民”，他曾直言不讳地说过，如果要在塑造人与塑造公民之间进行选择的化，他毫不犹豫地选择塑造人的目标。另一位学者鲁迪格尔也指出，教育就是要使人成为一个人，教育的根本目的在于个人而不在于社会；教育即使有促进社会发展的目的，也只能是其中的次要部分。扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第51扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第51页。应当承认，个人本位论的高等教育目的观，对于克服长期以来我国教育领域中社会本位的价值观占主导地位的局面，对于凸显人的价值、人的尊严、人的潜能、人的主题，对于开掘人性，培育具有创造性和学术个性的人才都具有重大的现实意义。尽管它囿于狭隘的个人发展视域而难免夸大了人在教育过程中的作用以及过高估计了教育之于人的发展的作用，但考虑到我国高等教育的实际，个人本位论的教育目的观仍然对我们思考高等教育的目的具有重要的理论启示乃至实践意蕴。社会本位论的高等教育目的观所谓社会本位论的高等教育目的观，就是主张高等教育应以社会发展需要为出发点而制定教育目的、建构教育活动的教育目的理论。社会本位论是与个人本位论相制衡、相始终的教育目的观，二者在对立中相互颉颃，互竞短长。个人本位论发展到极致之时，社会本位论便异军突起；社会本位论达致高潮之际，个人本位论便与之争锋。一般认为，19世纪下半叶是社会本位论的鼎盛时期，孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等通常被认为是社会本位论的主要代表。社会本位论的高等教育目的观可以概括为：1.个人的一切发展都有赖于社会。社会本位论的教育目的观认为，人无一例外的都是社会中的人，人的潜能的释放，人的价值的彰显，都由社会来决定并通过社会来完成；是社会决定人而不是个人决定社会，人的身心发展的各个方面都依靠社会提供营养。正如19世纪的社会学家孔德所言：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”纳托尔普也如是说：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”涂尔干更是一语中的：“我们本身最重要的部分，都是从社会得来的。”=2\*GB3=2\*GB3②=3\*GB3③转引自南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第160－161、161、161页。2.教育的目的除了促进社会发展而外，没有其他更高的目的。教育的目的不是为了促进个人的发展，个人只不过是教育需要予以加工的材料，不具有决定教育目的的价值；“人”只能通过“人类”加以理解，“我”只能通过“我们”加以说明。社会目的才是教育的最终目的，个人只是实现社会目的的工具。由此，教育的目的就在于使个人借助于教育实现社会化，教育过程就是把社会的价值观转化为个人的价值观、人生观。纳托尔普对此作了经典论述：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”另一位教育社会学家白尔格门持同样的见解：“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。”3.教育的最高目的是造就公民，而非培育人性。基于社会发展为旨归的社会本位论教育目的观，将教育的目的规定为使个体实现社会化，成为对社会有益的公民。一如凯兴斯泰纳所言：“国家的教育制度只有一个目标，就是造就公民。”涂尔干也作如是观：“教育在于使青年社会化——在我们每个人之中，造就一个社会的我，这便是教育的目的。”在涂尔干看来，教育目的必定是随社会发展而不断发展变化的，因而“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要。”“人实际上因为生活在社会中才是人。”转引自张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第11、13页。教育的目的在于塑造“社会我”而非“个体我”转引自张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第11、13页。公允地说，我国的高等教育目的观仍然是以社会本位论为主导的。这对于维护社会的秩序，增进社会的团结，促进社会的和谐发展无疑具有独特的现实意义。然而，过于浓郁的社会本位色彩，又不免使高等教育忽视个体发展的主体性、主动性、创造性，忽视人才成长的个性与多样性，致使高等教育沦为某种社会工具，所造就的人缺乏基本的创造性，导致教育质量的低下，最终也无法达到促进社会发展的目的。如何使高等教育在保持基本的社会功能的同时，加强高等教育自身的人性化、人道化，个性化，是中国的高等教育欲求达到世界先进水平所不可规避的重大时代课题。个人本位与社会本位的辩证综合观应当指出，对个人本位论和社会本位论的教育目的观的划分与阐释，只是根据不同的教育学者在教育之于个人发展与社会发展的作用及其关系上的思想或价值取向的一种大致的概括，不具有绝对的意义，也不意味者二者是互不容忍，势不两立，非此即彼的关系。这种划分是出于理论研究的需要而非现实状态的写照。在现实的高等教育过程中，无论是过去还是现在，都不存在绝对的社会本位论或个人本位论。“在现实中，各种教育目的观是错综复杂地交织在一起的，很难找到一种纯粹的、孤零零的教育目的观。”王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第127王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第127页。个人本位论与社会本位论的教育目的观都是历史发展的产物，具有深深的历史逻辑的印痕。前者的隆盛时期正值自由资本主义的顶峰，反对社会专制、颂扬个人价值理所当然地成为当时社会思潮、教育思潮的主流；后者的繁荣正值资本主义制度业已确立但各种社会矛盾日益凸显的时代，肯定社会的需要与社会的价值，反对极端任性的自由主义、个人主义，也合乎逻辑地成为社会与教育发展的主潮。不从二者由以产生的历史背景中思忖各自的理论标榜及其价值与限度，就无法把捉其各自的理论要害，也不可能对它们的关系作出辩证而周全的理解。个人本位论和社会本位论的教育目的观既都有自身的理论价值，又都有各自的理论限度。它们共同的理论缺陷在于：以各自钟情的逻辑出发点片面强调某一价值的重要性，从而在处理教育与个人发展、社会发展的关系时陷入了“二元论”的泥淖。个人本位论从社会现实对人的尊严、人性的价值的压抑、戕害出发，强调教育的目的在于发挥个人的价值，尊重人的主体地位，开发人的能动性与创造性，无疑是正确的，令人崇敬的。然而，它过分强调人的主体性、能动性，将人视为一个远离了具体社会的抽象的人，注重对抽象人性的塑造与引导，没有观照人的存在的社会制约性，这就曲解了教育发展与个人发展、社会发展之间的复杂的关系。同样，社会本位论从“只要自由、不要责任”的极端个人主义对社会规范和秩序的破坏的现实出发，强调人的发展、人性的完善对社会的依赖性，注重社会现实对人的发展的决定性，突出教育服务于社会的价值追求，无疑也是正确的，有意义的。然而，它过分强调社会对人的干预、控制，看不到人的主观能动性对推动社会发展、保持社会稳定的积极作用，片面强调社会规范对人的影响，没有观照旧的社会秩序的变革和新的社会秩序的产生同样需要人的积极作用，而只注重人对现实社会的适应，看不到人对现实社会的超越，也不可能真正理解教育之于人的发展、社会发展之间的辩证关系。用个人本位论取替社会本位论，或者用社会本位论贬低个人本位论，都是片面的二元论，都无助于制定正确的高等教育目的。将二者相互割裂和对立的做法，只能进一步加剧相互之间的裂隙。二者是相互补充、互为制约而非相互排斥、互为否定的辩证统一关系。这一点，杜威的见解至今仍然具有理论启示作用，他在其《我的教育信条》中指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”[美]杜威著、王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第356[美]杜威著、王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第356页。高等教育具有促进人的发展与社会发展的双重目的，二者相互制约，互为条件。人的发展随社会的发展而发展，社会的发展也随人的发展而发展；没有脱离社会发展而独自运衍的个人发展，也没有离却个人发展而单独存在的社会发展。人的发展既决定于社会的发展，又决定着社会的发展。“人的发展决定于社会的发展”的命题，意味着人的发展受社会历史条件和人的社会生活方式的制约，表现为一个社会历史的过程；“人的发展决定着社会的发展”的命题，意味着人对社会环境的积极干预，表现为改造社会的能动性。借用马克思的语言就是，人既是历史（社会发展）的“剧中人”，又是历史的“剧作者”。高等教育之促进人的发展和社会发展的双重目的又是可以相互转化的。这种转化使得高等教育能够有目的地把社会发展对人的发展的要求落实到培育人的素质上，把人的素质的提高转化到促进社会和谐与进步上。由此，高等教育事实上承担着促进人的发展和社会发展矛盾的中介转化地位。“对人的发展来说，教育促进着人的社会化；对社会发展来说，教育又促进着社会的人化。这样，教育便在人的发展与社会发展之间的矛盾中扮演着中介转化的地位。”扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第11页。扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第11页。应该承认，我国的高等教育目的观长期注重高等教育对社会发展的功用而弱化了对人的发展的功能，凸显了对社会发展目的的服从而淡化了人自身发展的价值，其结果是高等教育所培养的人的主动性、创造性受到了不应用的遮蔽甚至压抑，人的潜能难以得到最大限度的彰显，致使高等教育的价值单一化、残缺化。归结起来，个人本位论和社会本位论的教育目的观，都各自具有自身合理的一面，但又都具有偏颇的一面；二者具有同等的合理性与同等的局限性。高等教育目的的制定，如若不考虑个人发展的要求，就可能使高等教育陷入工具化、标准化、外在化、空心化的误区；而如若不考虑客观的社会条件和社会发展的需要，又可能使高等教育目的脱离社会发展的客观规律而成为抽象之物。要制定合理的教育目的，就要既考虑个人本位论和社会本位论的理论优势，又要避免二者的片面之处，从而把二者放在特定的历史条件和现实境况中加以辩证对待。人文主义与科学主义的高等教育目的观人文主义与科学主义的教育目的观是制约高等教育目的的又一对重要的理论学说，它们影响了20世纪以来世界高等教育发展的进程。到20世纪中期，随着单一的人文主义和科学主义教育目的观之缺弊的不断呈现，一种试图整合人文主义和科学主义的新的教育目的观——科学人文主义教育目的观诞生了。在高等教育的全球化趋势不断加强的今天，人文主义、科学主义、科学人文主义教育目的观也对我国的高等教育目的产生了重大而深刻的影响，值得我们认真对待。人文主义的高等教育目的观所谓人文主义的高等教育目的观，是指以人自身发展的需要尤其是精神发展的需要为出发点，以人自身的发展和完善为中心的具有人本主义情怀的教育目的观。人文主义教育目的观又称为人道主义教育目的观，重视人的价值和人的自身的完善是其核心要旨。人文主义教育目的观，流派众多，体系驳杂，观点不一，光怪陆离。永恒主义、新托马斯主义、存在主义、文化教育学派等是其最具代表性的理论流派。人文主义教育目的观有着深厚而复杂的理论基础，正是这些坚实的理论基础，才使得它对教育目的的影响特别持久、深刻。人文主义教育目的观的理论基础，可以归纳为3个方面：参见王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第129－132页。参见王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第129－132页。人文主义教育目的观的理论基础预制了其核心观点，人文主义教育目的观的核心观点主要包括3个方面：参见扈中平：《教育目的论（修订版）》，湖北教育出版社2004年版，第103－118页。1.追求永恒化的教育目的。人文主义认为，教育的主要目的取决于人的本性，人的本性是永恒不变的，故教育的根本目的也是永恒不变的，这个永恒不变的教育目的就是培育人性和弘扬理性。永恒主义的旗手艾德勒在其《为教育哲学辩护》中指出：“教育的根本目的，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的，它们是绝对的和普遍的原理。”永恒主义的主要代言人赫钦斯曾下了这样一个著名的论断：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。……教育意味着教学。教学意味着知识。知识是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应当是相同的。”永恒人性的教育应该通过永恒学科的教学进行，“我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联想起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第243、205-206、211－212页。王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第243、205-206、211－212页。2.追求理想化的教育目的。追求永恒人性的教育必然也是一种带有浪漫情愫的理想化的教育。人文主义教育目的观反对教育注重现实的功利目的，主张超越现实的非功利目的，坚持人的精神高于、优于物质；一味满足社会现实需求的急功近利的做法最终会导致人的意义和教育意义的丧失。追求理想的教育，也应是富有理性的教育、启发人的理智的教育。人的最高尊严在于智慧，而理智是学生智慧发展的第一推动力。一如赫钦斯所言：“不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”=2\*GB3②王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第204、314页。3.追求人性化的教育目的。教育的主要目的决定于人的本性，因而，教育就应当是符合人性的教育、追求人性完满的教育，而非过度的科学教育。对此马里坦曾作过精辟阐述：“科学本身主要地既不缔造教育，也不指导教育，因为教育主要地需要懂得人是什么——人的存在的基本原理是什么，他在世界中的地位和价值是什么，他的命运是什么。”在教育内容上，人文主义教育明显地轻视科学教育。认为重要的和永恒的真理体现在人文传统而非科学实验中，科学或许能给人以力量，但这种力量的方向、目的和意义还需诉诸哲学和人文科学。面对日益严重的人的危机、生存意义的丧失、生活的荒谬、精神家园的荒芜和人格的异化，加强人性教育的使命愈益沉重和迫切。意义的丧失使得任何高超与精密的科学教育、职业教育变得枯燥、机械、琐屑。人性化的教育也是培育学生主体性、创造性的必要通道，是使其袪除科技理性的宰制，获得精神与生命自由的基本担保。自由和个性是高等教育的永恒追求，而自由和个性一经遭致扼杀，高等教育的活动效率乃至存在的价值便无以确保，创造的激情与智慧的升腾也将慢慢被侵蚀、湮没。正如存在主义教育哲学家奈勒的肺腑之言：“我越是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者揭示了改革教育的道路。我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照一个模样加工和塑造。我们的教师被迫，或者认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候了。”转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第119转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第119页。可以断言，在整个20世纪，面对科学主义的围剿和科学霸权主义的挤压，人文主义教育目的观对人性的讴歌与赞颂，对自由和个性的追索，成为抗衡科学主义一手遮天的壮观而宝贵的努力，正是这种抗争才使得20世纪的教育不至于过度失衡，科学主义的教育不至于走得更偏、更远。人文主义教育目的观所留给人的丰厚的馈赠与深沉的思考，必将成为21世纪人们谋划教育改革、追求教育卓越的重要参照，自然，也是21世纪高等教育欲求发展的重要参照。（二）科学主义的高等教育目的观科学主义教育目的观是与人文主义教育目的观相对应的一种理论观点。科学主义是在人文主义的孕育下产生和发展的，令人吊诡的是，随着科学技术与物质成果的喷涌式显现及其对人类生活的全面干预，科学主义逐渐成为一种世界性的社会思潮，其发展势头因迎合了人们经济理性的普遍诉求而反过来遮蔽了其母体——人文主义。这种情形在20世纪中期达致高潮。面对自然科学的伟大胜利以及科学成就全方位地介入人的生活和社会生活，科学及其技术愈益显示出巨大的威力，人们崇拜科学、迷恋技术，遂使科学主义逐渐成为一股频奏凯歌的全球性思潮。这一思潮对20世纪的教育产生了重要影响，高等教育也难出其右。所谓科学主义的高等教育目的观，是指以科学技术为中心，以功利主义为指向的关于高等教育目的的主张。突出科学技术在高等教育过程中的作用以及高等教育的科学技术功能，是科学主义教育目的观的显著特征。科学主义高等教育目的观并不是一个稳定、单一的理论流派，一些具有科学主义教育倾向的思想家并没有宣称自己属于科学主义阵营。我们只是根据某种“家族相似性”将那些凸显科学主义的理论归列其中，根据这样的理解，人们一般把实用主义、学科结构主义、新行为主义理论列入科学主义教育目的观的行列。尽管考察教育的视角不同，观点有异，但科学主义教育目的观都有着相似的理论基础。这种理论基础主要体现在两个方面：（1）人性是变化的，教育的目的也应不断调整变化。科学主义反对人文主义关于人性永恒不变的观点，认为世界是变化的而非永恒的，世界并不游离于某种抽象的人性而独立存在；人性是社会的和生物的，是变化的和可塑的。教育应当随着世界的变化、社会的变迁和人的发展变化而发展变化。结构主义所钟情的“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”等就是对教育适应环境和人的变化而变化的一种科学性观点；新行为主义的“刺激——反应”理论尤其是斯金纳的“操作性条件反射”和“积极强化”理论，更是将人的可塑性上升到了一个新的高度；至于实用主义基于进化论原理对人的本性借助于教育的作用而变化发展的观点，也没有脱开科学主义范式的窠臼。（2）事物是有用的，教育的目的应当以是否给社会和个人带来功效来衡量。科学技术之所以引起人们的兴趣，正在于它能给人类带来物质的、实用的实惠和好处。教育借助于科学并创造新的科学，也是有利于提高人类幸福生活的。教育应该以科学技术为中介，以社会的需要为指向，以现实生活为着眼点，来制定自己的目的，规划自身的活动方向。教育目的的合理性取决于教育是否能够给学习者带来直接的功用和实际的利益。实用主义教育思潮的一系列观点都体现了这一点。由科学主义的这些理论基础出发，我们可以把科学主义的高等教育目的观概括为3个主要方面：参见王道俊、扈中平主编：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版，第148－156页。1.重视教育目的的社会适应性。科学主义教育目的观认为，世界是变动不居的，社会是不断变迁的，教育的目的也应是不断变化的。教育目的的变化并不是自足的、没有指向的，而是应适应社会的变化并自觉地服务社会、改造社会。实用主义的巨擘杜威就将教育视为一种社会过程，将教育视为一种社会组织或社会生活的一种形式。在此意义上，教育就是引导受教育者生长的过程，是受教育者经验的连续不断的改造或改组的过程，而非立足于抽象不变的人性的静止的、与社会生活无涉的过程。加强科学教育的目的在于实现学校和社会的共同进步。杜威在其著名的《我的教育信条》中直言不讳地指出：“我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。”“教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。”“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。”[美]杜威著、王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第363－364[美]杜威著、王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第363－364页。2.重视教育目的的社会功利性。科学主义的教育目的观反对抽象的脱离社会现实的教育目的观，认为教育必须适应社会生活，发挥教育的社会功利价值，强调教育对社会的有用性和个人对社会生活的有用性。科学主义教育目的观的重要代表赫胥黎强调科学教育对人的社会生活、日常生活乃至精神生活的积极的、独一无二的价值；斯宾塞则高举功利主义的传统大旗，反对虚饰无用、华而不实的教育目的，将教育的目的建立在人们的实际需要的基础上，使教育为人的现实生活做准备，主张教育目的应以是否增进人的福利为判据；杜威的实用主义教育目的观也具有明显的社会功利性取向，认为社会进步必须依靠教育，教育是推动社会进步与改革的基本力量。他在《学校与社会》中如是说：“当学校把社会的每一个儿童引入并培养成为这样一个小共同体的成员时，用服务精神熏陶他，并为他提供有效的自我指导的手段，我们就得到了一个有价值的、可爱的、和谐的社会之最坚实、最美好的保障。”教育必须着力培养受教育者的社会适应能力，以使其成为能够分享和建设共同体生活的民主社会的合格成员。杜威指出：“作为教育目的的社会能力，应该意味者培养自由而充分地加入共享或共同活动的能力。”孙有中：《美国精神的象征孙有中：《美国精神的象征——杜威社会思想研究》，上海人民出版社2002年版，第31、32页。3.重视学校的科学技术教育。重视科学技术教育，是科学主义教育目的观最显著的特质。这源于两个方面：一是科学技术的迅速发展及其对社会生活的广泛影响，使得科学教育成为高等教育的新宠，国家间的竞争越来越取决于经济实力和军事力量的竞争，而经济和军事的竞争又取决于科学技术的竞争，科学技术的竞争又以科学技术人才的竞争为表征，这些竞争最终都落实到教育的竞争上；二是高等教育自身所具有的发展科学、培养学术人才的功能，也需要在变化了时代进一步加强科学技术教育。正是由于这两点，20世纪中叶以来，西方发达国家的高等教育纷纷加强了科学教育的内涵与比重，科学主义在与人文主义的较量中逐渐占据了上风。“从当前劳动的需要和控制现实的需要，到控制自己的需要和科学方法与伦理训练方面的需要”看，“科学训练和培养科学精神看来乃是当代任何教育体系的主要目的之一。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第186页。应该说，在与人文主义教育目的观的历史较量中，科学主义教育目的观由匍匐在人文主义的阴影中到与其分庭抗礼再到对之的全面压倒性胜利，这本身就说明了科学主义教育目的观的价值合理性。科学主义教育目的观成为一种制约高等教育发展的主导思潮，并不是偶然的。它适时地迎合了人们追求科学进步与物质文明的急切心态和欲求社会变革的吁求；高等教育中科学主义教育的隆兴，也现实地推动了人类科学的繁荣和技术的进步，为人类的科学与物质文明作出了突出贡献；它对解放人们的思想，提升人类的理性水平，形成科学的世界观与科学精神，推动人们自由与平等的意识，都起到了不可忽视的积极作用。然而，科学主义教育目的观也对高等教育的发展造成了极大伤害，带来了惨重的代价。它妄自尊大、目空一切的心态，使得高等教育领域中的人文主义精神受到了遮蔽；唯科学主义、科技理性至上乃至科学技术意识形态化的风尚，强化了人们对科学的疯狂追求和对物质功利的着魔，使得大学的精神不断受到蚕食甚或歪曲，高等教育的发展愈益畸形和失衡。“科学享受着过分的尊重，由于现实生活秩序只有通过技术才能得以治理，而技术则通过科学成为可能，所以，在这个时代里人们产生了对科学技术的信仰。但是，科学的本真意义被遮蔽，人们仅仅钦佩科学的成就，却并不明白科学的奥义，因此，这种盲目的信仰只能变成迷信。真正的科学是一种智者的知识，假如把信仰科学的焦点集中在科学技术的成果上，而不去了解其方法，那么在这种错觉中，迷信就形成了真正信仰的赝品，人们就会把希望寄托在仿佛是固定不变的科学成果上。”[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第141-142页。子曰：“君子不器。”《论语[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第141-142页。《论语·为政》（三）科学人文主义的高等教育目的观科学人文主义的高等教育目的观是科学主义教育目的观与人文主义教育目的观的有机统一，是制定我国高等教育目的的重要理论基础之一。所谓科学人文主义的高等教育目的观，是指以科学精神为基础，以人文精神为价值取向的高等教育目的观。科学人文主义的高等教育目的观既是科学主义的，又是人文主义的，是科学主义和人文主义的对立统一，是二者的相涉相融。它以科学为基础和手段，以人的自身的完善和解放为目的。诚如《学会生存》的深刻阐释：科学人文主义“是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第8页。亦如国际社会的普遍共识：“尽管人们对自然科学和技术的知识十分感兴趣，但这些知识并不足以满足一切渴望，也不足以保证人类的幸福。人们还应学会根据某种新伦理规范来掌握自己的个性和自己的历史。这种新伦理规范可以称之为新人道主义。它旨在提高人类的尊严，让人们接受精神的价值观，强化人类争取个人全面而平衡发展的活动，使人们不仅遵守传统的价值观（作为对地方、地区和民族的忠诚），而且也遵守当代的价值观联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第8页。[伊朗]S·拉塞克、[罗马尼亚]维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第274－275页。科学人文主义的高等教育目的观代表了世界高等教育发展的方向。科学人文主义的高等教育目的观有其自身的基本精神或核心观点，主要体现在两个方面：1.科学精神是高等教育目的的基础。当代，科学愈益成为人类的一种基本的实践活动，科学技术也愈益成为推动人类文明进步的基本要素，深刻地影响着人们的生活方式、思维方式和价值观念。因此，高等教育目的观必须以科学精神为基础，将科学精神贯穿于教育活动之中。高等教育的科学教育应当着重加强科学知识、科学精神、科学态度等科学素养的教育。美国促进科学协会于1989年发表的著名的《普及科学——美国2061计划》，就将科学教育视为教育改革的基础，认为“不论出于何种考虑，美国没有任何事情比进行科学、数学和技术教育改革更为迫切。”国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第4集），人民教育出版社1992年版，第3国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第4集），人民教育出版社1992年版，第3页。科学人文主义高等教育目的观是科学的而非反科学的目的观。传授科学知识，培养学生运用科学的能力以及科学态度、科学精神的教育，是高等教育在设计教育目的、培养目标时需要加以考虑的基本问题。一如《学会生存》的见解：“国际教育发展委员会认为基本的问题是：要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素；要使科学和技术成为为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动；最后，要使科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不致为科学所奴役。”=3\*GB3=3\*GB3③联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第9、95页。2.人文精神是高等教育目的的价值指向。如果说科学技术是高等教育目的的基础，那么人文精神就是其价值指向。科学技术在飞速发展的过程中，以其神奇的力量推动了人类的物质文明，但也给人类带来了灾难和威胁，导演出了一幕幕喜忧参半的悲喜剧。科学技术的非人道化利用，使得它的负面价值进一步凸显。科学技术既可以造福人类，又可以危害人类。单纯的科学教育并不能保证人类社会的全面进步，也不能赋予学生彰显自身价值的全部本领。高等教育作为人类文明承续发展的重要中介，必须用科学人文主义的教育目的观统摄高等教育的改革和发展，采取切实措施扭转重视科学教育、轻视人文教育的思想观念。仍如雅思贝尔斯所言：“我们不要混淆技能的训练和唤醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能训练必须在人的领导下进行，或是重新归属人的控制。”[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第67页。科学教育和人文教育都只是高等教育的一半。缺乏人文精神的高等教育只是“一半的教育”，因而是不能展现教育的完整价值的残缺不全的教育。“人们往往特别会忽视人文科学。一般来讲，大多数教育体系并不是有助于受教育者——无论他们是青年还是成人——去认识他们自己，去理解他们个性中的有意识的和无意识的组成部分，去理解大脑机制、智力活动、支配身体发展的规律、梦想和抱负的意义、他们相互之间的关系以及他们和整个共同体的关系。因此，教育忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责；而人们必须创造这个社会，作为他们理想的体现。”“使科学技术服务于进步事业越来越需要进行扎实的伦理和人道主义教育。”[伊朗]S·拉塞克、[罗马尼亚]维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第119页。如果说科学教育旨在使人学会做事（learningtodo），那么，人文教育就旨在使人学会做人（learningtobe）。科学人文主义的高等教育目的必须把学会做事的教育与学会做人的教育统合起来。“[伊朗]S·拉塞克、[罗马尼亚]维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第119页。[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第68-69页。高等教育应该成为一个人文精神与科学精神交融、共生的领地，一个使师生的人文修养和科学素养和谐统一、相得益彰的场所。完整的高等教育目的应当体现科学精神与人文精神的有机统一与相互渗透。当下，尤其应当把加强人文主义教育作为高等教育目的的应有之意，突出对学生人格完善的培育，强化道德教育。如此，才能使高等教育摆脱科技理性的宰制，实现高等教育的人化、人性化、人道化与个性化。全面发展取向的高等教育目的观全面发展取向的教育目的观是世界高等教育发展的基本特征与趋势。在我国，马克思主义关于人的全面发展学说，是制定高等教育目的的重要理论基础，也是指导我国高等教育实践的核心价值观。马克思主义关于人的全面发展学说的基本内涵马克思主义关于人的全面发展学说是建立在社会物质生活资料的生产对人的发展的客观决定性的基础上而提出的一套复杂而严密的理论体系。其基本观点可以归纳为：人的发展是与生产的发展、社会的发展相一致的；工场手工业的分工使人片面发展；现代化的机器大生产是人的全面发展的物质基础；共产主义社会使人的全面发展得以完全实现；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。马克思主义全面发展学说具有重要的教育学意义，它是制定我国教育目的的基本方法论。它既确立了科学的人的发展观，又指明了人的全面发展的历史必然性。对全面发展学说本质内涵的把握，不应局限于静态的、机械的、抽象的层面简单照搬，而应以发展的、辩证的、具体的态度予以时代的理论转换。我们认为，科学理解马克思主义关于人的全面发展学说，应该坚持如下原则：（1）人的全面发展是一种理想追求，而非现实写照；（2）人的全面发展不等同于个人的全面发展；（3）人的全面发展主要侧重于人的素质的全面发展而非能力的全面发展。（4）全面发展是一个相对的范畴，它是相对于“人的片面发展”而言的，“全面”不是一个量的范畴而是一个质的范畴。对待马克思主义关于人的全面发展学说的正确态度是：将全面发展理论的基本精神加以现实化，结合现阶段我国社会发展和教育发展的实际，提出符合我国实际的高等教育目的价值取向。根据这些原则，我们认为，马克思主义关于人的全面发展学说具有4个方面的内涵：1.人的全面发展应当是人的素质的完整的发展，即人的各方面素质如人的身体与心理素质、德智体美诸方面的素质、做人与做事素质的完整而非片面发展；2.人的全面发展应当是人的素质的和谐的发展，即人的各种基本素质的适当、匀称、协调而非失调或畸形的发展；3.人的全面发展应当是人的素质的多方面的发展，即人的各种素质内部多方面而非单方面的发展，如道德素质中的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的等方面的发展，智力素质中的认知、能力等方面的发展等；4.人的全面发展应当是人的自由的发展，即人的自主的、能动的、不受阻碍的、具有个性和独特性的发展，而非规训的、受动的、压制学生个性的、模式化或标准化的发展。按照马克思主义经典作家的观点，人的解放、人的主体性的解放，是人的发展的最高追求，这种解放就是使人摆脱各种奴役从而成为自由、自主的人。高等教育作为人的一种特殊的实践活动，也应以此为指归、为导向，以自身创造性的实践活动实现“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”的目的，使进入高等教育活动领域中的青年学生“以一种全面的方式”“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。这既是彰显并培育人的主体性，使人成为“自己本身的主人”，成为自由、自决、自为的人的目的性要求，也是解决教育之于人的发展与社会发展矛盾的有效路径。高等教育应当既引导学生科学地认识和把握客观世界和社会发展的规律，以使其获得认识外部世界、参与社会、改造社会的知识与智能素质，又要引导他们去认识和把握自身的价值，以增强自身的力量，开掘自身的潜能，提高主动适应和改造外部世界的自由度。任何统一化、模式化的所谓全面发展只能导致全面平庸。（二）建构全面发展与专业发展相统一的高等教育目的观：基于现实的选择高等教育是培养高级专门人才的教育，因而，必须加强专业教育；高等教育又是面向学生整体素质发展的教育，因而，又必须对学生进行全面的教育。我们需要成千上万的专家，我们也需要成千上万素质全面发展的人，在知识一体化趋势日益凸显的当代尤其如此。诚如赫钦斯的深刻理解：在大学里，“我们姑且认为我们总应当有一些专家；可是这个世界和世界上的知识，并不是像大学那样被任意地分割开来。每个人不可能在每个科目里都是专家。因此，除非具有别的专家所具有的同样的基本教育，否则，除了自己的科目以外，他一定和一切科目相脱离。……我们对于高等知识要有相同的语言和相同的普通兴趣；这意思是说，我们要有一种基本观念的共同基础。”=3\*GB3③王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第202、230、233页。亦如德国著名哲学家雅思贝尔斯所言：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第4页。美国著名哲学家、教育家艾德勒在《怎样读一本书》中描述了美国大学过度主张专业教育而忽视全面教育特别是普通的人文素质教育的缺弊：“凡是曾经在研究院或法学院教过课的人都懂得，从我们最好的学院得到的一个学士学位，很少考虑到一个学生的写作和说话能力。很多读博士学位的学生，必须训练他们怎样写论文，这种训练不是从学术或科学的成就的观点出发，而是有关简单、明了和易懂的英语写作的最低要求。”从此意义上说，美国的大学教育“失败=3\*GB3③王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第202、230、233页。[德]雅思贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第4页。过度专业化的高等教育逐渐沦为工具化的、失却了人性内涵的、非人化的教育，它降低了人的尊严、生活的价值和生命的韵味。高等教育必须把专门化的学科教育和人文学科的博雅教育统合起来，即使专门化的教育也必须尽可能地人性化，使教育和学习的重点由事物世界转移到人格世界。英国当代著名哲学家、数学家怀特海在其《教育目的》一书中，论述了高等教育过程中普通陶冶和专门研究的相互促进、融合的关系，认为专业发展和普通教育并不是相互排斥的，“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科，也就是专门地去学习的专门学科；另一方面，鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。”“在普通教育课程中，特殊兴趣的中心将会产生；同样，在专门研究中，学科外部联系使学生的思想向外引发。”王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第125页。“一个心智健全的人通过对人的理解，能够创造出原来的专业中没有的专业，原来的市场中没有的市场。”“教育要先塑造人，然后再谈专业，否则你不知道如何把专业技能用到人身上。”王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第125页。薛涌：《谁的大学》，云南人民出版社2005年版，第38、114页。过度专业化的高等教育把人的整体素质打碎，使学习者仅获得某种局部的互不关联的知识碎片。它“是一种被切割成一个个小块或部分的教育。它没有灵魂，不向学习者提出榜样或精神理想，把青年扔在半道上，向他们提供的是各种分歧重重的知识，而不是各种可以促使人们为公认有益的行动和价值观念奋斗的答案。”[伊朗]S·拉塞克、[罗马尼亚]维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第227－228页。人类的知识是整体的，自然界的现象更是相互关联，浑然一体。大学是各种知识、各种学科相联的教育机构，过分的专业发展取向会使教育结构画地为牢，使知识的整体变为碎片，使人的精神变得偏狭。“大学的职责不是引导学生将来去承担各种具体的工作，而是要使学生打好基础，使之以后能够解决自己的问题。”[美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳著、徐辉等译：《现代大学论——美英德大学研究》，浙江教育出版社2001年版，第280页。“过早过窄过细的专业划分恰恰严重限制了我国大学生的想象力和创造力的充分发展，尤其不利于跨学科跨领域的前沿性思维和研究。”甘阳、陈来、苏力主编：《中国大学的人文教育》，三联书店2006年版，第4页。亦如纽曼的洞识：“突出一门科学，这对其余的科学识不公平的。忽视或取代一些科学，便会使另外一些科学偏离正确的目标。这样做会混淆科学与科学之间的界限，妨碍它们的作用，毁坏把它们连在一起的和谐。”[英]约翰·[伊朗]S·拉塞克、[罗马尼亚]维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第227－228页。[美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳著、徐辉等译：《现代大学论——美英德大学研究》，浙江教育出版社2001年版，第280页。甘阳、陈来、苏力主编：《中国大学的人文教育》，三联书店2006年版，第4页。[英]约翰·纽曼著、徐辉等译：《大学的理想》，浙江教育出版社2001年版，第21页。甘阳、陈来、苏力主编：《中国大学的人文教育》，三联书店2006年版，第68页。第三节我国现阶段的高等教育目的在我国，近60年来，高等教育目的一直是一个教育理论与实践中的焦点问题甚至是敏感问题。在教育领域，围绕着培养具有何种社会属性和质量规格的人，也一直争论不休。对高等教育目的本质理解及其规定上的差异，伴随着我国高等教育曲折发展的整个历程。我国高等教育目的的当代变迁大致看来，新中国成立后我国高等教育目的经历了从培养“劳动者”到培养“人才”、到培养“建设者和接班人”、培养“公民”的转变过程。1957年，毛泽东在最高国务院会议上发表的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，对教育目的作了这样的概括：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年的《中共中央国务院关于教育工作的指示》进一步明确了这一点。这是建国后党和国家对教育目的的第一次最明确的规定，成为长期以来我国教育目的的最具权威的规定，影响深远。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例（试行）》中，对高等教育的目的作了进一步的明确规定：“教育为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德智体诸方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一规定具有明显的历史的政治烙印，未能明确高等教育之于经济与文化建设的作用。1981年中共十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，提出“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人、农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出了“教育必须为社会主义服务，社会主义建设必须依靠教育”的方针，并将教育目的表述为培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强而艰苦奋斗的献身精神”，“不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”的“各级各类合格人才”。教育目的由培养“劳动者”变成了培养“人才”。这就是后来被人们称之为“四有人才”的教育目的。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“必须坚持党对教育工作的领导，坚持教育的社会主义方向，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”，1995年通过的《中华人民共和国教育法》进一步重申：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这样，教育目的就由“培养人才”转变为培养“建设者和接班人”。这是对教育目的的新发展。1998年《中华人民共和国高等教育法》规定高等教育的主要任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必须的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”这实际上是对我国高等教育目的的概括，成为各级各类高校制定培养目标的主要依据。90年代后期，随着国民对民主政治和公民素质的关注，培养“公民”逐渐成为人们思考教育目的问题的新趋势。2001年江泽民在建党80周年庆祝大会上的讲话中提出了“培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民”的观点，同年中共中央印发的《公民道德建设