窦桂梅的“主题”教学

窦桂梅的“主题”教学“主题”教学指从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建的新课堂教学观。简单地说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课堂主题意义建构的一种开放性教学。它是窦桂梅在借鉴和学习了西方统整理论和中国古典意境说而提出的，具有温度性、广度性和深度性。第一，“主题”教学的内涵。“主题”教学，是指以立人为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以一个个母题为线索，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累”、“感悟”、“体验”等为形式而进行的一种开放而活泼的母语学习课程方式。“主题”教学是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，主题的内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的，即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。因此，“主题”教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合，强调综合性语文学习。于是，窦桂梅在语文教学中，将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番通整。这样的教学，密度大，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。第二，践行“主题教学”方略。从语文学习规律的角度进行“主题”教学，那么语文学习就要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多为的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，奖赏与反思，使得语文素养在同类的量的积累中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。教师既要当主题教学的“设计师”，更要当主题教学的“建筑师”。因此落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时，学习就趋于统整，因此，学习的连接就不再是个问题，并能整合地成长……也许，这是一次真正的学习。当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。第三，“主题”教学的三个层面。第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。相比之下，其中第一个层面是显性的，后两个层面是隐性的。不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交织在一起。1.整合——建立第一对关系：人和自然、社会教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点”，即主题。也许我们有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。窦桂梅指出，“整合的目的是要把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个‘集成块’，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。学生阅读同一主题下的系列话题，多角度获取信息，并在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶。”（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：北京师范大学出版社，2006：27）譬如，窦桂梅曾在落叶纷飞的秋天，在一年级围绕“落叶”这一主题，设计系列主题教学内容：整合几篇文章进行学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛，等等。在这样的语文教学中，学生们诗意地感受到了周遭的自然美。此外，窦桂梅指出，对于主题教学的‘主题’把握，一定要注意层次性，要根据学生的年龄特点来确定。就是说，主题的内涵和外延，一定要根据孩子的不同的年级，不同的年龄，让孩子得到相应的感受。因此，这又涉及一个主题教材编排的体系的序列问题——应该随着孩子年龄的不断升高，同一教材的主题的内涵和外延也不断螺旋上升。而不是这年的一个主题，下一年就不用‘继续’探讨了。在这里，窦桂梅也以“落叶”为我们举例说明，“主题”的内涵和外延要随着孩子年龄的不断升高而上升。窦桂梅指出，对于一年级的孩子定位要低，让落叶富有“情趣”，当作大自然给小朋友的最好的“贺卡”，适当暗含“四季轮回”之哲理即可。对于中年级的孩子，窦桂梅指出，可以从“物质”价值的角度出发，围绕这个主题进行“落叶的形状”研究。还可以引导孩子探讨“落叶”的色彩为何不同，为何会从树上落下等。最后写成的研究报告，就是很好的作文。随着年级的升高，窦桂梅指出，研究还可以继续提升，比如，“落叶”后面藏着如遭遇人生打击的“寂寥萧瑟”甚至“悲凉痛苦”，这时就可以让学生学习这样的文章，如屈原的“嫋嫋兮秋风，洞庭波兮木叶下”，王勃的“长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞”，再比如鲁迅的《秋夜》中“在我的后园，可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树……枣树，他们简直落尽了叶子”，以及他在病重期间写的《腊叶》的感叹。如果再往上走，教师还可以带领学生从“落叶”的主题中反映人如落叶的一种“归宿”，还可以以“落叶”作为一种哲学命题——“世界上没有相同的叶子”，这又和当年研究叶子的形状的内容有了链接并提升到精神层面。2.积累——建立第二对关系：人和母语文化主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，依靠有限的教材是远远不够的，因此，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。窦桂梅正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。但是，怎样让学生在目前学习科目繁多，学习压力大的前提下，对于母语文化的积累做到高效率——这确实是我们必须考虑的问题。比如，对于我国古代诗词的积累。有些教师只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化精神的传承，采用主题教学的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。也就是说，教学除了积累语文知识，还要基于对地域文化和母语文化的尊重。教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园，他们的身心得到了健全的发展，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。“由此，语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。当真正的课程统整后，你会发现知识学科不但不是敌人，而且是必要的盟友——从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。”总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就一点一点地被“描绘”出来了，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成了一幅壮美深远的图画。3.自省——建立第三对关系：自我的确立如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省——自我的确立，就是强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。窦桂梅的基本立场是：不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长，由种子到大树，到开出花结出属于自己的果实。因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。她不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在获得基本认同的前提下，根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。主题教学中感性的情感和理性的思想，可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。反之，学生得到的将是没有生命的读写之“技”，丢弃的却是影响终生的精神之“道”。对于学生的成长来说，主题教学下的语文学习，学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，放飞他们的心灵，丰富他们的认识，开掘他们的智慧。随着时间的推进，这样的课堂——标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。也许丰富多维的立体主题教学的过程，就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生”的过程，也是让学生懂得“吾爱吾师，吾更爱真理”的过程。总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与、互相合作、共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。譬如，窦桂梅在以“亲人”为主题的课堂教学中，以同一作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲材料，从不同的角度，结合现实生活，补充丰富的语文资料。跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解。教学时，从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生从抗洪抢险的战士、抗战“非典”的白衣天使以及“感动中国的年度人物”身上体会毕竟是同一个祖先同一中华的亲人之爱。接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，学习《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中平平淡淡的爱。最后，窦桂梅推荐给学生几本表现各种亲情的书，如《我们仨》、《爱的教育》等。（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：北京师范大学出版社，2006：31）在这个小小课堂之中，窦老师引导学生去从更广阔的角度去理解“亲人”二字的含义。在这堂课中，学生学会的不仅仅是感动，更重要的是这份感动将会内化为他们的力量，去学会爱。教育，美在课堂；教师，美在课堂；成长中的生命，美在课堂。课堂之美，美在教师职业生命的尽情绽放，美在学生生命的自然律动，美在课堂节奏的自如开合,美在课件媒体的和谐组合,美在文本负载的知情契合,美在春风化雨的生命滋养……吕叔湘先生说：“真正成功的教师，确实是伟大的艺术家”，窦桂梅当之无愧！二、激情飞扬的语文课堂窦桂梅的课堂教学无一不是在一种充满真情的氛围中进行的。无论是听她的正常授课，还是听她的公开课，这种艺术感染力也会分外鲜明地体现出来。她全身心地投入，讲到激动处，激情飞扬；讲到愤慨时，扼腕长叹。可以说，每次课堂教学就是她和学生进行的一次心灵的共振。首先，课始激情情始生。窦桂梅认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的知识对话，而课始的情能否激发则是一节课成败与否的关键。因此在每次的备课时，她都格外注重对学生的情的调动。在讲《麻雀》一课时，她在备课中就认真地体味这一感人肺腑的故事，在老麻雀壮烈举动的画面与作者倾诉的情感之中找到一种师生能够产生共鸣的激情处。上课一开始，窦桂梅就自然地导入了新课：“同学们，俄国有一位闻名世界的大作家，叫屠格涅夫。他写的《麻雀》，同他的其他作品一样脍炙人口。在预习中，课文一定给你们留下了较深的影响，请同学们谈谈哪些方面的描写最精彩，哪个地方让你最感动？”在激发起学生的学习兴趣之后，她趁热打铁，要求学生再读课文，进一步增强对课文的整体认识，了解课文重点所在，画出文章的精彩之处，之后，提出自读时不懂的问题，并与学生一起对提出的问题进行适当梳理，引导学生把感情与注意力集中到以下问题：为什么老麻雀飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前？为什么老麻雀扎煞起全身的羽毛绝望地尖叫着？一种强大的力量指的是什么？这些问题，为突出教学重点，突破教学难点做了铺垫。这样，课堂教学伊始，学生就产生了深入探究课文的激情，为下一步的情感深化做了充分的预热。在外地作公开课时，窦桂梅从来不事先和学生见面，邀请她讲课方有时担心她会把课讲砸，面对疑问，窦桂梅会心地笑了。她说，就是这种课始的激情使她能和即将见面的学生在瞬间接近。因为她深知，只有真正的艺术才能产生强烈的共鸣。窦桂梅在某省一公开课所讲《曼谷的小象》一段课前激情“实录”如下：窦桂梅正与学生通过一些游戏进行简单的沟通交流，学生们积极踊跃发言，说出自己的想法。窦：刚才会场主持人介绍我，看谁注意倾听了。现在请同学们回答三个问题，好吗？看谁在老师没有发问之前就勇敢的举手！（在老师的鼓励下有些学生举起了手。）相信自己行，才会我能行！第一个问题：看看老师的脸，猜猜老师今年多大了？生：18岁了。（众笑）窦：哎呀，那老师也太年轻了！生：28岁了……（略）窦：老师的女儿已经是小学四年级的学生，不过她提前上了一年，我女儿的年龄和你们一样大，我的年龄也和你们的妈妈差不多，老师今年已经34岁啦！（学生笑了）。第二个问题：猜猜老师姓什么？生：姓窦。（窦桂梅马上板书这个字，让学生认识这个字）窦：那么怎么跟我打招呼哇？生：窦老师好！窦：同学们好！最后一个问题：猜猜我哪里来呀？生：吉林市第一实验小学。窦：但有个条件，不光痛痛快快地玩，还要仔仔细细地体会，把见闻讲给在座的老师听，回家后，讲给爸爸妈妈听！（板书课题）窦：我们说去就去，快快把书打开。……解读这短短的课前激情，我们不得不叹服于窦桂梅驾驶课堂的能力。让学生猜自己的年龄，主动告诉自己女儿的年龄，再引出“我和你们的妈妈差不多”，这种设计无形中拉近和学生的距离；板书自己的姓，让学生在学会一个新字的同时还能真切地感到，窦老师是多么愿意和他们交朋友啊，学生们也会同时有种想让老师来了解自己的冲动，为整节课学生的主动配合打下伏笔；最后，通过介绍自己来自哪里，自然地导入新课，让学生在不知不觉中进入课文的情景之中……三、审美性语文课堂窦桂梅提出“让诗教永驻语文的课堂”。在她潜心营造的审美教学大格局中，教师是美的，学生是美的，显性教学是美的，隐性教学是美的，教材是美的，设计时美的，结构是美的，教法是美的。听窦桂梅的课，我们感受到的就是这种无处不在的美：第一，语言美。窦桂梅讲课的语速较快，她能够恰到好处地把这种语速控制在一种学生思维可以跟进并能充分理解的速度中。课始，她的语速一般是最快的，这种快流露出她想把新知传授给学生的急切之情，更多时候她甚至明确地告诉学生，同学们快把书打开、同学们快读呀“同学们快抓紧时间表现自己呀”等等，这是她在课堂上最常用的话，也是她最真实的内心表达。这种较快的语速，在更多时候，对调动学生学习的主动性，对学生的思维，都有着较为直接的影响。在教学过程中，窦桂梅又会随课文所表现出的思想感情而把语速进行适度的控制。舒缓，轻灵，让学生的思维随着自己的语速渐入佳境。把课堂的语言通过不同的语速艺术化，使整节课具备了一种美的价值取向。窦桂梅也同样注重语调的把握。或抑扬动挫，悲愤激昂，或娓娓而谈，润物无声。讲到高兴处，她慷慨陈辞，学生也会随着她的情绪而跃跃欲试；讲到感人处，她气定语咽，学生也会随之真情萌动。窦桂梅用她的艺术手段在弹拔着学生的心弦。在教《王二小》一课时，当学生理解到王二小壮烈牺牲一段时，窦桂梅抓住这一契机，结合幻灯片用低缓而深沉的语调进行描述：王二小被敌人用刺二小却躺在这块冰冷的大石头上……教者话音末落，学生早已泣不成声了。如此声情并茂的诵读，窦桂梅就是通过这种对融入深情的语调的把握和变化，自如地调动了课堂的教学效果。不仅如此，窦桂梅在课堂教学中对语句的选择也极具匠心。她的语句一般较短，使整个课堂的节奏控制都极为有效。“有进步”你真棒、你能行、你真聪明，等等，这一句句赞美的语言都给受众以美的享受。窦桂梅还善于在教学中引用一起美文佳句，或古典诗词，或流行歌曲，只要是美的，只有对学生理解课文有所帮助，她都会信口道来，字字珠玑，句句上口，美的语句使窦桂梅的课堂教学独具幽默艺术，文学修养，宛若雨后的彩虹，生动而不做作，美丽而不浮华。第二，感觉美。刚刚走上工作岗位的窦桂梅被安排到教务处做辅助工作。在这个岗位，她一干就将近5年，先后教过语文、音乐、数学、美术、自然常识、思想品德几门课程。所以在她的语文教学中就会不自觉地把音乐、美术、多媒体、信息技术等形式整合到语文教学中。课堂上有娓娓动听、婉转清亮的朗读；有美观精致、隽永流丽的板书；有新颖快捷、栩栩如生的图画；还有变化有致的电脑多媒体的配置和旋律优美的音乐的衬托，多种教学语言、手段、因素构成了审美的意蕴、审美的氛围、审美的意境。而尤其令人叹为观止的是，师生的对话闪烁着理性的睿智和感悟的诗彩。窦桂梅写字从来都是一笔一划，横平竖直，每写一个字，她都力透纸背。她喜爱那种板书的工整和运笔行文间的昭示，因而她的板书也每每给人以一种美的欣赏。窦桂梅对板书的设计力求一种形象和逼真。因为她知道，美的板书，不仅能体现出一个老师的基本功力，而且能使学生更直观来欣赏美。一次，她在河北邢台讲《庄稼的朋友》一课，借助几根彩色粉笔，她用娴熟的笔法一下画出了8种活灵活现、惟妙惟肖的小动物。在短短的40分钟内，把人们带入恬静而多彩的境界中。课后，与会的全国反馈教学学会会长刘显国老人按捺不住激动的心情，不等掌声平息，他就走上台去，用颤抖的手在黑板上画了一个大大的圆圈，中间写了一个美字，之后一口气写了姿态美、语言美、图画美、创意美等八个大字……1997年4月，在湖北黄石市召开的全国中小学整体改革委员会学科素质教育研讨会上，窦桂梅应邀为大会作观摩教学。教学伊始，她从美术的角度鼓励学生当小画家，再现文字中所表现的空间与时间的色彩形象，孩子们画出了《小蝌蚪找妈妈》中多彩的“群游图”、“寻母图”、“捉虫图”；窦桂梅又从音乐的角度鼓励学生当“小音乐家”，让学生从文字音韵、内容体会音乐的节奏和协和。这样，课文中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。纸上的字迹被孩子们能动地表现成了空间、时间中复杂的美。然后，窦桂梅又让学生伴着一幅幅内容各异的画面，随着一曲曲跌宕起伏的乐曲，去反复朗读与背诵课文，引导学生逐步地感受语言的内蕴和文章的气势，体会语言文字表达的思想感情。接着，窦桂梅又让学生自愿到黑板上根据画面内容去写出图意，这样，一个个学生冲到前面进行了“板书设计”，最后，窦桂梅又鼓励学生当“小戏剧家”，于是学生争先恐后扮演了“小蝌蚪”、“鲤鱼”、“乌鸦”、“”、“青蛙”。这个童话故事的内容和意境，被完整、生动、创造性地表现出来了。这种以语言文字为工具，使学生的认识、情感、审美、操作等诸因素有机统一的综合效果就是窦桂梅语文课堂教学艺术的生动写真。窦桂梅认为，语文教学就是让儿童具有“解语言、赏语言、储语言、用语言”的能力。从“美”入手进行语文教学，恰恰有利于儿童从感知语言到理解语言，从欣赏语言到积累语言，从储备语言到运用语言的过程优化。可以说，在有意的创设中学生无意识地进入角色，在提高语文能力的同时，又培养了学生主动发现美、追求美的能力和情趣。此刻，当我们在这里解读窦桂梅的课堂教学艺术时，我们又仿佛体会到了这种情的激昂和这种美的熏染。永远都充满真情的窦桂梅，永远都追求美的窦桂梅，用她的全部才华和真情正营造着属于她自己的教学艺术的辉煌殿堂。第三，空灵美。如果说，语言美可感，视觉美可观，那么在窦桂梅的课堂教学中，还有一种可以想象的、可以激发学生创造意识的美——空灵美。窦桂梅深知，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的，这种美，能给人以更多的想像空间和创造空间。“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵之美。窦桂梅喜欢这种空灵的美，她也在课堂教学中也努力营造着这种美。就老师而言，一节课能讲的毕竟有限，语文课堂就是要在教给学生知识的同时，更要注意教给学生正确而有效的学习方法；就学生而言，老师课堂能教给他们的毕竟是他们一生所需知识的一小部分，更多的还需要他们自己去学习。听窦桂梅的公开课，许多老师深感无法记听课笔记；而在听完窦桂梅的课后，许多老师又说心情久久不能平静。事实上，这种现象是正常的，这也正是窦桂梅高超教学艺术的一个集中体现。在窦桂梅的课堂教学中，从来都没有重点，窦桂梅从来都不会按照课后或大纲要求给学生刻意去讲本课的重点。淡化重点，弱化学习目的，让学生在愉悦的审美过程中完成课堂教学目标。对此，窦桂梅曾打过一个形象的比喻：课堂的美是不可分割的，我们老师一定不要在课堂教学中把一节课分成几个部分去讲，在备课时，精心设计这里该细讲，这里该略讲，这种做法其实会适得其反。如果我们老师在讲林黛玉的美时，把她也分成几个部分，然后就告诉同学们：这是林黛的眼你看她多么有神！这里林黛玉的双手，白洁无暇！这是林黛玉的脚，你看她多美……等等，最后，老师总结说，现在，我们知道林黛玉是多美了吧？如果我们老师这样讲，那么再美的东西也不会给人产生美感了。窦桂梅教学大美育的创造实践揭示了教改一个真谛：具有审美品格的教师，是高层次的教师；具有审美品格的教改实验，是高层次的教改实验。四、“以学定教”的语文课堂首先在课堂上，窦桂梅营造了一个支持个性的环境。教师的话语霸权现象已无踪迹，她的微笑、期待、鼓励、宽容，使得每一个孩子都切切实实地受到了一种信任与安全，师生彼此敞开了心扉，毫无顾忌。情感因为有了真诚的内容而格外真切。她指导学生探究精读《皮斯阿斯和达蒙》课文，在交流感受时，一位学生甚至说：“如果我是达蒙肯定不去，关键时刻要舍人为己。”面对这样的认识，窦老师没有批评，因为她知道，一句错误的真话远比一千句漂亮的谎言更可贵。她只是说：“我尊重你的认识，同时保留我的观点。等学完了课文说不定你的看法会有所改变。”两课结束前，窦老师再次让他实话实说，他说：“现在我感到左右为难了。”正是课堂的民主平等，才会得以支持学生袒露这种真实的心路历程。其次，窦桂梅很善于启发学生运用张扬个性的学习策略。在教授《皮斯阿斯和达蒙》课文的研读深究阶段，窦老师紧紧抓住三句“但”字句,启发学生联系上下文体会感受，为学生潜具的个性提供了开发的载体。譬如她这样教学第一个关键句：“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙。”师：如果你就是达蒙，你会不会来？生1：我不会来,我还小，许多事还没经历。生2：我老了会来的，因为我也快死了。生3：我要看实际情况，看朋友是不是骗我。生4：我要回忆皮斯阿斯以前的所作所为，如果他一贯是真诚的，我就来，而毫无怨言。生5：我肯定去，因为生命只有一次,能够为朋友做一件有意义的事，也不枉这一生了。师：你们说的其实就是达蒙的内心斗争。他也是活生生的人，他也懂得生命只有一次啊！就是在这种角色体验中，孩子们的心融入了课本，原来遥远的人物贴近了，鲜活了。在朗读指导上：师：就在这千钧一发的时刻，在淋漓的风雨，皮斯阿斯飞奔而来，他高喊着：“我回来了！我回来了！”我们怎么读才能把当时千钧一发的感觉读出来？由远而近，怎么读？生：“我——回——来了！我——回——来了——！”师：累得上气不接下气怎么读？生：“我……我……回来了！我……我……回来了！”生：(边挥手边说)“停下！停下！我回来了我已经回来了！”师：皮斯阿斯强调自己回来了，放下达蒙吧。怎么读？生：“我回来了！我回来了！”师：皮斯阿斯强调已经回来了，怎么读？生：“我回来了！我回来了！”师：也许皮斯阿斯根本没有朗读技巧，他心里着急，这么喊，(急切地)“我回来了！我回来！”(笑声、掌声)就请你们带着自己的认识，想着你心中的皮斯阿斯的形象，读吧。可见，窦老师的朗读指导完全摒弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟人物形象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化朗读外化。学生似乎察觉自己幻化成了心中的人物，文中的语言成了自己内心的抒发。最后，把课堂交给学生。还课堂给学生，还主体给学生，还差异给学生。窦老师在课堂上喜欢把主动权交给学生，让学生对学生的发言进行评价，在学生间的评价偏离正常轨道，窦老师则会巧妙引导学生，同时，又适时地为学生给出了如何全面、客观进行评价的方法。让我们一起来回顾《秋天的怀念》中的一个生生评价的片段吧，看看窦老师是如何把课堂教给学生。生2评价生1：你读得很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你应该读得长一点。（众笑）生1：我是因为激动的原因。师：也就是说，你读得太短，人家没感觉，你自己激动，人家还没感觉到。你愿意继续读下去呢，还是让别人读下去呢？主动权给你。生1：（继续读下去）“看着看着……”师：请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。生2：没错，你读是读得很有感情，但你有添字也有减字的现象，刚才你读得……师：根据你平时对他的了解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好？生2：凭着我对他的了解，我想他是太激动了。（生1频频点头）师：读正确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准要求呢。对他读的感情如何，你也可以评价一下。生2：我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。师：既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。（众笑）你们还有什么别的见解？生3：我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？生1：我觉得你说得很正确。谢谢！师：你对他的态度满意吗？生3：满意。师：给他们掌声！（学生鼓掌）五、和谐的课堂教师的活力，不仅仅在于课堂上表现出神采奕奕，绝无半点猥琐；更在于在文本感召下，面对学生的欲吐而快和俯下身去，与学生形成没有情感空隙的整体——调动学生，感动学生，与学生悲喜相通。“爱就是教育，教育就是爱”，这是窦桂梅有名的教改命题，是她对教育实质特点的深刻理解。窦桂梅说，要把语文教学课堂变成温馨愉悦的儿童乐土，“让每一个孩子都找到好学生的感觉”，要把冷峻的说教变成亲切的嘱咐，把严肃的鼓励变成真挚的叮咛。最大限度地满足学生学习的需要，最大限度地调动学生的兴趣，最大限度地开拓学生的潜能、智慧。生活中的窦桂梅普通得不能再普通，但是，当她在讲台上一站，她身上的那种美就分外强烈地让你感觉到了。听过窦桂梅课的人都说，她往那儿一站，她的眼里就有课，她的教态，俨然有种大家风范了。窦桂梅知道，恰当地把体态语言运用在课堂中，会使师生的双边交流变得更为轻松而直接。无论是哪个同学回答问题，她都要求学生必须要看着老师的眼睛来回答，她希望在这种对视中，能给学生更多的自信；她常常会在学生自读时，摸摸他们的小脑袋，让他们享受这种教师的关爱；她有时也会把身子俯下，来回答学生提出的问题……举手投足间，她带给学生的，是一种学生们能够感到的蕴涵着真情和真爱的美。敏锐捕捉学生的闪光点，发现学生的个性特点，是窦桂梅语言鼓励性的前提和保证，只要是在课堂上，在与学生的对话中，窦桂梅语言这一特点就充分地展示出来了。纵观窦老师的课堂教学实录，这种鼓励性的教学语言比比皆是，俯首可拾，正说明窦老师对学生发自真诚的关爱和期待。请看《圆明园的毁灭》开课实录片段：师：猜猜我从哪来？生：您从北京来。师：你真有礼貌，加上一个“您”。心字在底，把我放在你的心上。给他点掌声，也算是给我一点鼓励。你怎么知道的？生：我是听别人说的。师：善于倾听别人的发言，把获得的信息成为自己的财富，这也是一种学习。知道我姓什么吗？生：您姓窦。叫窦桂梅老师。师：你怎么知道？生：我也是听别人说的，而且上面也写着。师：不但听别人说，而且还注意观察，有一双会发现的眼睛，这也是更好的学习，再给她掌声。窦桂梅对于学生的爱无微不至，也是很自然的真情流露。课堂上的窦桂梅会在学生腼腆的时候俯下身去，轻抚学生的后背，消融师生的陌生与距离，使学生生命活力自然舒展，更能够在导引学生与文本对话的时候激活生命活力与情感。2005年在成都上《秋天的怀念》的公开课就有这样的细节。在课堂十分活跃的时候，窦桂梅还会充满激情地拍拍学生的肩膀，让自己和谐融入孩子的群体，给人一种直抒胸臆的感觉。这种在学生面前所表现出的教师的活力和情怀，让人能够体会出教学活动的真切感、浑厚感和丰富感，让课堂处于昂奋、乐观、热烈、健朗之中，可以说这种和谐的氛围是课堂教学的最高境界。爱是人的一种积极的高尚的情感。教师要满腔热情地爱学生、关心学生，与学生建立真挚融洽的师生关系。窦桂梅在课堂上像助推器，激活学生智慧的种子，点燃学生情感的火把，使语文课堂成为学生语文和精神协同发展的栖息地和放牧场，原因就在于，窦老师发自内心的、真正的对学生的喜欢，对不同个体的尊重，对学生生命的热爱。窦桂梅的课堂，如同她的人格，美丽而富有魅力。用她自己的话来说，她的课堂是情感的课堂、体验的课堂、对话的课堂，而我觉得更是师生焕发生命活力的课堂。窦桂梅的课堂魅力，是长期积淀和不断超越的结果，是教学思想和个人魅力的稳定表现，是对教材的审美发现、教学方法的独特创造、课堂氛围的个性营构、教学媒体的巧妙运用、课堂节奏的恰当把握和教学机智的超常发挥，绝非一日之功！第四节窦桂梅教育思想的现实意义第一，语文教学要建设开放的语文课程。窦桂梅在“三个超越”时期便提出了这一理论，但是，当时的语文课改多在课外，而没有进入语文教学的主阵地——课堂。“主题教学”时期，窦桂梅将改革的重心回归到课堂，在课堂上寻找切入点，带领学生进行小学语文综合性学习，同时，它以同一主题整合课内外多篇文章进行教学，创造性地理解和使用教材。第二，语文教学要实现学生的主体地位。在“三个超越”教改时期，窦桂梅便意识到语文教学要实现学生的主体地位，学生要自主学习，新课改也提出并弘扬这一理念，许多教师纷纷响应。但同时，这也导致一些教师谈接受性学习色变，一些课堂因为教师的缺位由自主沦为自流。针对此种情况，窦桂梅在“主题教学”中提出教师要掌握课堂的主导话语权，权力是产生知识的源泉，教师应该用自己渊博的学识和深刻的思想把学生的视角伸向更深更远的地方。此外，针对课改中课堂充斥着大量廉价表扬，窦桂梅指出师生对话的本质不是表扬，而是真正的尊重和理解。第三，语文教学要为学生的生命奠基。这主要是强调教师要对学生进行情感态度价值观的培养。“三个超越”时期，窦桂梅对学生这方面的培养多在课外；在主题教学中，窦桂梅将这一方面的教育回归到课堂教学中，主要通过情境教学等教学手段培养学生的情感、态度、价值观。第四，语文教学要以语文的方式行进。针对新课改中过于强调人文性的倾向，窦桂梅指出语文教学要回归根本——语文教学应该是感性教学，要以语文的方式行进，主要方式有积累、感悟、想象、朗读等。窦桂梅的两大教育理论为广大教育工作者解决新课改中遭遇的问题提供了丰富的启示。从“三个超越”到“主题教学”，是窦桂梅语文教学改革由超越传统到回归传统的过程；同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越传统又回归传统的过程的缩影。在课程功能方面，“三个超越”时期，针对课改前语文教学过于强调语言文字训练的问题，窦桂梅大胆改革，超越传统，提出“超越课堂”语文教改理论，指出语文教学要超越课堂，深入到学生心灵当中，对学生进行思想情感的教育；而在“主题教学”时期，针对课改中语文教学过于强调人文教育的倾向，窦桂梅又提出语文教学要返璞归真，“以语文的方式行进”。同时，窦桂梅也指出，语文教学要“为学生的生命奠基”。从“三个超越”到“主题教学”的过程，实际上是窦桂梅语文教学改革由超越课改前语文教学重视语言文字训练的传统，又回归到这一传统的过程。同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越课改前语文教学重视语言文字训练传统又回归到这一传统的过程的缩影。在课程内容方面，“三个超越”时期，针对课改前教师死守教材教学的问题，窦桂梅提出“超越教材”理论，指出语文教学资源不应仅局限于教材，而应该“扩大篇章的阅读量”，同时，她又提出了“超越课堂”理论，指出语文教师要带领学生开展课外实践活动；而在“主题教学”时期，针对课改中一些教师认为开发语文课程资源多在课外的问题，窦桂梅在“主题教学”的课堂教学中对“创造性地理解和使用教材”，“开展语文综合性学习