教育心理学全15章节重点整理

考试题型:

1.单项选择——15*2=30

2.填空——20*1=20

3.简答——5*6=30

4.论述——2*10=20

第1章教育心理学概述

第一节教育心理学的研究对象与内容

一、教育心理学的研究对象

填空：教育心理学概念：教育心理学是一门研究（学校情境/

教育情境）中（学与教）的（基本心理规律）的科学。

所以教育心理学的研究对象是：学与教的基本心理规律

选择：一一以下哪项属于教育心理学的研究对象？

A.德育B.知识C.技能D.学习与教学

二、教育心理学的研究内容：

（-）学习与教学的要素

填空或简答：学习与教学五要素：1.学生：作为学习中的个体与

主体（在学习中处主体地位），存在群体差异，即年龄、性别、

社会文化差异；存在个体差异，即已有知识经验、智力、学习风

格、兴趣爱好等2.教师:在学习与教学中处关键、主导地位3.教

学内容：是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。表现为：

教学大纲、教材、课程；划分为：知识、技能、价值观和态度。

教学内容影响学与教，例子：上海市进行课程改革，原本，有理

数的加减法放到初中教，只需开26个课时，但给小学生讲，则

要开56个课时，这是因为小学生和初中生的心理规律不一样。

给小学生上有理数，确实要用到这么长时间。我们的教学内容，

虽是由一定的社会、教育体系和学校性质决定，但也要遵循学习

和人的身心发展所揭示的特点和规律，并以学与教的理论和研究

为基础。4.教学媒体：直接影响5.教学环境：分物质环境（教学

设施、教学实验仪器设备、教室的自然条件）与心理环境（集体

气氛、班风、校风、师生关系、同学关系、学校文化及社会文化）

教学环境对中学生情感和社会化有重要意义。例：郑渊洁的儿子

郑亚旗，从小在家长大，接受“私塾式”教育。因在学校没能作

国旗下讲话，父子俩就在家里挂起红旗做演讲，这样的方式能让

儿子郑亚旗产生自豪感，后来郑亚旗与自己的老师一起创办杂

志，开设公司任CEO,也体现他走入社会的一面。

填空、选择或简答：（二）学习与教学的过程：学习过程、教学

过程、评价/反思过程

学习过程是教育心理学研究的重要领域、核心内容，也是研究得

最多，时间最长的部分。

评价/反思过程即对学习和教学效果进行测量、评定和反思。

帮助理解记忆，逻辑顺序：谁来教，老师来教；谁来学，学生来

学；教什么，教学内容；哪里教，教学环境；用什么教，教学媒

体。所以学生是主体，教师来主导，教学内容、教学媒体及教学

环境，都对教学产生影响。

第二节教育心理学的作用

填空：教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控

制作用

简答：教育心理学研究对教育实践的作用？

答：四个词（描述、解释、预测、控制）；两句话（教育心理学

的作用：一、帮助教师准确了解问题二、为教育教学实践提供

科学的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、提供各种研

究方法和角度）

怎么理解，比如，描述：一对新生双胞胎，在七八个月大的时候,

被家里人误以为是傻子，因为一般新生儿出生后，就有抓握反射

和吸吮反射，即，有人伸手就知道握住，有人喂奶就知道吸吮，

但是这对双胞胎却没有这样的反应，所以家里人担心他们是否正

常。解释：后来发现新生儿其实是试管婴儿，又是一对双胞胎，

所以这些反应要较一般的婴儿慢一些，但并不是不正常。预测：

假如这对双胞胎真的有问题，那又该怎么应对呢？控制：咨询医

生，让医生诊断，按照医生的说法慢慢来。

描述：学生一段时间有自残现象，老师发现这个问题。解释：特

殊的家庭环境造就，因家庭离异，母亲独自将其带大，对她有很

大期望，所以管教严厉，使其压抑，导致她由被动的削铅笔演变

成主动割手。预测：最后可能会自杀。控制：找心理老师来辅导

她。

第三节教育心理学的发展概况

1.选择或填空：直接考年代，考查年代与时期四阶段

2.考年代顺序

3.考单独每一时期的历史事件和人物

一、教育心理学的创建（20世纪20年代以前，即18世纪末

到19世纪）

考法：1.桑代克通过对什么的研究得出学习心理的规律？

A.学生B.动物

2.谁是教育心理学的奠基人？

A.维果茨基B.桑代克

3.三卷本的《教育心理学大纲》，从人是一个生物的存在角度来

着重探讨《人的本性》、《学习心理》以及《个性差异与测量》。

☆对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克，他

从19世纪末起，开始从事动物的学习研究，于1903年著书《教

育心理学》，后又扩充为三卷本的《教育心理学大纲》，从人是一

个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性

差异与测量》，为教育心理学设定了范围，勾画和建立起教育心

理学的框架和体系。这是西方第一本以“教育心理学”来命名的

专著，也是世界上公认的最早的，比较科学、系统的教育心理学

专著。

二、教育心理学的发展（20世纪20年代到50年代）

我国1908年出现第一本编译的以教育心理学命名的书——

《教育实用心理学》，由房东岳翻译，日本小原又一撰写。1924

年，廖世承为师范教育的需要，编写了我国第一本《教育心

理学》教科书。

三、走向成熟的教育心理学（20世纪60到70年代）

四、教育心理学的完善（20世纪80年代以后）

我国教育心理学研究仍处于发展阶段，50年代主要学习和介

绍前苏联的教育心理学理论和研究，并开展了一些教改和儿

童入学年龄的实验研究。60年代前期在学科心理方面进行了

一些实验研究，60年代中后期起，以后的10年教育心理学

研究几乎被中断，一直到70年代后期才得以复苏。学国外

80年代的东西。

第2章中学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

简答：简述心理发展的含义与特点？

一、心理发展的含义

心理发展:个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规

律的心理变化过程。从时间跨度讲，是贯穿终身的。从内容上，

表现为认知发展、社会性与人格发展。从性质上，心理发展可以

是积极的变化，表现为心理机能的改善，比如儿童思维能力的提

高；也可以是消极的变化，表现为心理机能的衰退，比如老年人

记忆能力丧失。从影响因素上，心理发展是天性与教养共同作用

的结果，或者说是生物遗传因素和社会环境及教育交互作用的产

物。即2因素：先天和后天；3因素：生物遗传、社会环境、教

育。从规律上，心理发展是有规律可循的，从低级到高级。

（二）心理发展的几个基本特征：1.具有连续性与阶段性（即由

量变到质变）2.具有方向性与顺序性（感知觉的发展最早，然后

是运动技能、情绪、动机和社会交往能力的发展，抽象思维的发

展最迟）3.具有不平衡性（表现在不同系统在发展的速度、发展

的起始与成熟时间有不同，也表现在同一机能特性在发展的不同

年龄阶段有不同的发展速度）4.具有个体差异性

二、中学生心理发展的阶段特征：少年期（初）11、12-14.15

岁青年期（高）14、15-25岁

选择：在年龄时期学段中，高中阶段属于什么阶段？

A.少年期B.青年期

（-）少年期：是个体从童年期向青年期过渡的时期，具

有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依

赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾。

（二）青年初期：个体在生理上、心理上和社会上向成人

接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型

转化，开始出现辩证思维。

三、研究中学生心理发展的教育含义：

（一）学习准备，又称学习的“准备状态”或学习的“准备性”,

指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的

适合性。

美儿童心理学家格塞尔的著名实验一一双生子爬梯。一个双生子

从48周起每天做10分钟爬梯训练，连续6周，到第52周，他

能熟练爬上5级楼梯。此期间，另一双生子不做训练，从53周

才开始训练，两周后，双生子都可爬到楼梯顶端，产生差异，是

教育的影响。

选择：一般出一段话让你判断核心关键词。根据学生的身心发展

水平进行新的教学,这是教学的准备性原则,我国教育学也称“量

力性原则”或“可接受性原则”。

（二）关键期：指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特

定年龄时期。

关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律

的研究开始的。他研究鹅的认母行为，小鹅在刚出生20个小时

内，有明显的认母行为，它追随第一次见到的活动物体，并把它

当成“母亲”。即见谁就跟谁走，但过了一两天后，无论是鹅妈

妈还是洛伦兹，尽管再努力与小鹅接触，小鹅都不会跟随，即小

鹅的认母行为丧失了。

洛伦兹把这种反应叫“印刻”现象。

之后，人们开始把主要精力放在人类各种行为（包括心理、技能、

知识的掌握等行为）的“关键期”研究中，提出人类心理发展“关

键期”理论。如果在这个时期施以正确的教育就可以收到事半功

倍的效果。2-3岁是计数能力（口头数数、按物点数、按数点物、

说出总数）发展的关键期。2-3岁是学习口头语言的第一关键期。

5岁左右是口头语言发展的第二关键期。2岁半到三岁半是教育

孩子遵守行为规范的关键期。3岁左右是培养其独立生活能力的

关键期。当然，过了关键期还是可以形成，只是关键期，孩子学

得容易学得快。

第二节中学生的认知发展与教育

理论流派

一、认知发展理论

(-)皮亚杰的认知发展观

皮亚杰，1896-1980,瑞士心理学家，发生认识论创始人，是心

理学历史上最具有影响力的发展心理学家。基于对自己3个孩子

的观察、实验和研究，皮亚杰创立了他的认知发展理论。

他认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。在

这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。为说明这种变化，

皮亚杰首引图式概念。图式是认知结构的基本单元，表现出某种

可以重复的动作模式或思维模式。个体对环境的适应，引起图式

的变化，从而促进认知发展。这种变化是通过同化和顺应两个过

程实现的。同化是主体把新刺激整合到原有图示中，使原有图式

丰富和扩大的过程。顺应是当主体不能利用原有图式接受和解释

新的刺激情境时，对自身图式做出相应地改变和创新，以适应新

的情境的过程。

如，小孩家有一只黑狗，后看到邻居家的花狗，舅舅家的黄狗，

小孩都把它们叫作狗，通过同化，他对狗的图式不断丰富、扩大,

知道狗有不同的颜色。当他遇到一只羊,是他从未见过的新动物,

他可能也用狗的图式同化它，小孩也会把羊叫狗，这时大人告诉

他，羊头上有两只角，狗没有，狗汪汪的叫，羊峰峰的叫，通过

比较，儿童会改变旧图式，创立羊的新图式。

心理状态的不平衡，将形成内在动力，驱使个体修改或调节原有

图式，使之能够容纳新知识经验，从而使心理状态恢复平衡。

简述：皮亚杰的四个认知阶段？

认知发展可分为具有不同的质的四个主要阶段：

感觉动作阶段：指从出生到2岁年龄段儿童的认知发展阶段。

这个阶段最突出的成就是出现了客体永恒性。

客体永恒性指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续

存在的意识。如跟婴儿做藏猫儿游戏，你藏起来，不见了，他还

用眼睛到处寻找。

前运算阶段：指从2岁到7岁儿童的认知发展阶段。

这个阶段，儿童出现了象征思维和直觉思维。

象征思维即儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不在场的事物。

如，游戏时，儿童用小木凳当汽车，用竹竿做马。

填空：1.儿童直觉思维的表现形式有集电化、不可逆性和自我中

心化倾向。2.小红喜欢狗，认为大家都喜欢狗，这是一种自我中

心化的表现形式。

儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。

集中化：儿童只集中注意事物的单一维度，忽视其他维度。当着

儿童的面把牛奶由高而窄的杯子倒入矮而宽的杯子，儿童会认为

高而窄的杯子里牛奶更多。儿童只注意事物的一个方面（高度）,

而忽视其他方面（宽度）。

不可逆性：儿童无法改变思维的方向，使之回到起点，思维只能

前推，不能后退。

自我中心化倾向：儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着

眼，不会考虑别人的不同看法。皮亚杰“三山实验”，发现约4-6

岁的儿童都挑选了自己角度看到的模型照片，表明他们还不能从

玩具人的“观察”角度看待模型。

具体运算阶段：从7岁到11岁年龄段儿童的认知发展阶段。

这个阶段的儿童最突出的成就是获得守恒概念。

守恒，指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量

始终保持不变。如，两只等长的铅笔无论如何放置，它们的长度

始终相等。儿童通过可逆推理、两维互补和恒等性推理等思维形

式获得守恒概念的。

形式运算阶段：从11岁到15岁年龄段儿童的认知发展阶段。

（11、12-14、15,是初高中时期）

（二）维果斯基的认知发展观

维果斯基，1896U934,前苏联杰出心理学家。他强调社会文化

在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，

探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。

首先，与皮亚杰不同，他更强调社会文化在认知发展中的作用。

其次，他强调人的思维与智力是在活动中发展起来的。内化是促

使认知发展的主要机制。

再次，他认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出“最近发展

区”。最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所

达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差

异。儿童智力发展有两种水平，一是现有的水平：儿童当前所达

到的智力发展状况；二是在现有的基础上，经过努力所能达到的

一种新的发展状态。这两种水平状态间存在差异，差异地带便是

“最近发展区”。维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学

习”。他的观点是，学习先于发展并促进发展，这也是我们教学

的目的。

选择：提出学习先于发展并促进发展的心理学家是？

A.皮亚杰B.维果斯基

填空：写出最近发展区的概念，你来填写关键词。

简述：维果斯基最近发展区的意义。1维果斯基认为，学习应促

进儿童的发展，为此他提出“最近发展区”。最近发展区：指儿

童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与

独自解决问题所达到的水平之间的差异。2维果斯基断言“唯一

好的学习是先于发展的学习”。他的观点是，学习先于发展并促

进发展。

二、中学生认知过程的发展特点

（一）中学生观察发展的特点

中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察一一有目的、有计划

的、持久的、有思维活动参与的知觉。

三、中学生认知发展与教育教学的关系

（-）中学生认知发展带来的影响及其教育措施

中学生认知发展的两个特点：1.喜欢争论2.理想主义

简答或论述：（二）认知发展与教学的双层辩证关系：1.认知发

展制约教学的内容和方法2.教学促进认知发展

第三节中学生的人格发展与教育

人格:反映了一个人心理的整体机能,指一个人整体的精神面貌,

是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。

（一）埃里克森的人格发展理论

埃里克森，1902-1979,美精神分析医生和心理学家。

埃里克森在其所著的《儿童期与社会》一书中把人格发展分为8

个互相联系的阶段，即：

婴儿期，岁，信任感对不信任感。该阶段的基本任务主要是

形成信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。

譬如现在所说的孤僻症、自闭症等，都是信任感没有形成。

幼儿期，1-3岁。

儿童早期，3-6岁。

儿童晚期，6-12岁，小学生阶段。该阶段的基本任务主要是发展

和建立学习中的勤奋感。

青少年期，12・18岁，一对矛盾：自我同一性对角色混乱。该阶

段的基本任务主要是发展或建立自我同一性。自我同一性：整合

过去、现在和未来的自我，并形成一致性的感觉，一种“知道个

人未来目标”的感觉。此时，“我是谁”成为一个重要问题。自

我同一性要求青少年思考和确定自己的未来职业、自己的爱情家

庭婚姻信念、交结朋友的原则，以及宗教信仰、政治理想等问题,

并按确定的方向予以实践。同性恋的产生，是心理发展的特殊矛

盾，没有建立自我同一性。

青年期，18-24岁。

成人期,24-65岁。

老年期，65岁-死亡。

（二）影响人格发展的社会因素

选择或填空：

1.家庭教养方式

2.学校教育

3.同辈群体：儿童学习社会行为的强化物，同时它又为儿童的社

会化和人格发展提供了社会模式或榜样。

（三）健康人格的建构

二、自我意识的发展

（-）自我意识的含义：是个体对自己及自己与周围世界关系的

认知。

自我意识作为一个多维度、多层次的心理系统可以从多个角度对

其进行分析。从形式上，自我意识包括三种成分：自我认识、自

我体验、自我控制。自我认识：指对自己各方面的了解，如对学

业、家庭、能力、性格等方面的了解；自我体验：指对自己的情

感体验，如自尊、自信、自卑等；自我调控：指对自己的管理控

制，如自我检查、自我约束、自我调节等。

从内容上，自我意识可分为生理的我、心理的我和社会的我。生

理自我：个人对自己生理属性的意识，包括对自己的身体、外貌、

体能等方面的意识。社会自我：个人对自己的社会属性的意识,

包括自己在各种社会关系中的角色、地位、权力、人际距离等方

面的意识。心理自我：个人对自己心理属性的意识。包括对自己

的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。从

自我观念上，自我意识还可分为现实的我、投射的我、理想的我。

现实的我:个体对现实的我的认识,体现个人对自己现实的感知。

投射的我：个体想象中他人对自己的评价，如想象自己在他人心

中的形象，及由此产生的自我感。理想的我：个体想要达到完善

的形象，是个人追求的目标。

出题：1要你判断它是哪种意识，属于哪种层面。（即从不同层

面分析，自我意识有不同的归属）

如我们的认识能力属于心理自我；而学生对人际关系的认识，则

属于社会的我以及投射的我。

2简答：自我意识的分类。

（二）中学生自我意识发展

儿童大概从两三岁左右开始出现自我评价。进入小学以后，儿童

的自我意识加速发展，儿童对自我有了更多的了解。

青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展

具有代表性的一个特点。

填空或选择：埃里克森认为，青少年期（12-18岁）面临的任务

是建立和获得自我同一性。

（三）中学生自我意识发展指导

简答：如何培养良好的自我认识？

1.帮助中学生正确认识和评价自己

2.2.帮助中学生获取积极的自我体验

3.3.帮助学生提高自我控制力

第四节个别差异与因材施教

一、中学生的认知差异（体现在两方面）：

（一）认知方式差异

认知方式又称认知风格：指个体偏爱的习惯采用的加工信息方

式。

1.场依存型与场独立型

场依存：有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影

响

场独立：有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。

所谓场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作

为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的

人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，具

有社会定向。场独立型指人对客观事物进行判断时，倾向

于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来因素的影响

和干扰，在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更

抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。

心理学家常使用镶嵌图形测验来评估这种认知方式，让受

试者看上面分列的五个简单图形，要他分别就A、B、C、

D、E单独看，指出何者隐藏在下面的两个复杂图形中。

场依存型人对人文学科和社会学科更感兴趣；场独立型人

在数学与自然科学方面更擅长。所以，判断场依存和场独

立就两个标准，一是看是否受外界环境影响，二是看是否

以自己内部线索或外部作参照。

选择：如某学生容易受外界影响，那么他是场依存型的人。

2.冲动型与沉思型

冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在

回答问题时很快就作出反应，但出错率较高。

沉思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，

倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答

案，但做出认知决定的时间长，错误比较少。

判断冲动型与沉思型，主要看时间和结果。

3.整体型与序列型

序列型：有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们

提出的假设一般说来简单，每个假设只包括一个属性。

整体型：另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个

假设同时涉及若干属性。

比如高中学化学，要洗出黑白照片，序列型的人只想到药

水、暗室和胶片。但是整体型的人会思考，要如何获得洗

照片的药水，什么样的药水能洗出照片，什么样的药水比

例最合适，用什么来装药水，是在学校里还是照相馆去洗,

暗室如何布置等。

（二）认知能力差异

1.智力及其测量

认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工

能力，也常被视为智力。

智力计算公式：1（5=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）

*100,有一年就考了智力的计算。

2.智力的差异

智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，

包括个体差异与群体差异。

智力的个体差异表现在量和质的不同。人们的智力水平呈

正态分布，IQ超过130的人智力超常，仅占2.27%。IQ

低于70的人有智力障碍，也仅占2.27%。不同的流派结

果不一样，有的是IQ超过140为高智商，仅占1%；IQ

低于60是低智商。

加德纳认为，人类的智力并不是单一的一元结构，而是由

多种智力构成，即多元智能理论。这种多元智力框架中相

对独立地存在7种智力：1言语.语言智力（听说读写能

力）2音乐・节奏智力（感受、辨别、记忆、改变和表达

音乐的能力）3逻辑-数理智力4视觉-空间智力5身体

-动觉智力6自知.自省智力7交往.交流智力

智力的群体差异，指不同群体间的智力差异，包括智力的

性别差异、年龄差异和种族差异等。男性智力分布的离散

程度大于女性，即很聪明的男性与很笨的男性都比女性

多，而智力中等的女性要比男性多。

（三）认知差异的教育意义

简答：理论研究和实际如何有机结合？

1.创设适应认知差异的教学组织形式（如我国某些学校流行

的快慢班，实质是一种同质分组）

2.采用适应认知差异的教学方式

个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。

美芝加哥大学布卢姆通过长期教学实验，提出著名的掌握学

习：向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学

习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地

完成80%-90%的教学评价项目）。掌握学习的程序是将学习

任务分成许多小的教学目标，再将教程分成一系列小的学习

单元，后一个单元的学习材料直接建立在前一个单元的基础

上，每一个单元学习结束时，都要通过该单元的测验才能进

入后一个单元的学习。

3.运用适应认知差异的教学手段

美国斯金纳等人提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教

科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。计算机辅助教

学是根据程序教学的原理将计算机技术运用于教学的一种手

段。这种教学手段的优点是学生根据自己的知识基础、接受

能力、学习进度和学习方式来选择指令程序，因人而异地自

定目标进行学习，使学习能力强的学生可以提前进入下一个

程序，而学习能力较差的学生则可以放慢学习进度，缺点是

较难适用于复杂的技能和态度品德方面的学习。

二、中学生的性格差异

性格：个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相

适应的习惯化的行为方式。

性格表现了人对现实的态度，并反映在他的行为方式中。性

格是一个人独特的、稳定的态度和行为方式。

性格的表现即稳定的态度和习惯的行为方式

选择、填空或简答：（一）性格的特征差异

心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意

志特征。

态度特征包括对他人、集体、社会的态度特征。

理智特征指个体在认知活动中表现出来的心理特征。有的倾

向于观察对象的细节，属于分析型；有的倾向于观察对象的

整体和轮廓，属于综合型。

情绪特征包括情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境。

意志特征是个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个

人特点。

所以人格和性格其实有相通。

简答：（二）类型差异

性格类型：指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

1.机能类型说

19世纪英国心理学家培因根据智力、情感和意志等三种心理

机能在性格结构中何者占优势将人的性格区分为理智型、情

绪型和意志型。

2.向性说

1913年瑞士精神分析学家荣格根据个人心理活动倾向于外

部还是内部，将性格分成内向型和外向型，注意可以同场依

存、场独立作比较，大多数人的性格都处于内向和外向之间

的某一个位置。

3.独立.顺从说

（三）性格的性别差异

具有男性或女性行为特征的程度叫性度。

男性度：具有男性行为特征的程度

女性度：具有女性行为特征的程度

1974年，美麦考比和杰克林出版了《性别差异心理学》一书,

被认为是性别差异心理学发展的一座里程碑。

简答：（四）性格差异的教育意义

1.影响学生的学习方式

2.影响学习的速度和质量

3.影响学生对学习内容的选择

第3章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（-）广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的

行为或行为潜能相对持久的变化。

1学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化。即我们

可通过个体行为或行为潜能的改变来推断学习的发生。此外,

也强调那些暂时没表现，却可影响个体未来行为的倾向性。2

学习所引起的变化是习得的。3学习所引起的变化是相对持

久的。学习者在学习中所发生的变化，通常能保持一定的时

间。

选择：判断以下行为不属于学习的是？

A.杯弓蛇影B.蜜蜂采蜜（蜜蜂的本能）C.望梅止渴D.

近墨者黑

（二）人类学习和学生的学习

1.人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、

积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

人的学习和动物学习有着本质区别：1人类的学习是一个

积极、主动的建构过程2人类的学习是掌握社会历史经验和个体

经验的过程3填空：人类的学习是在社会活动中，通过以语言

为中介来实现的。

2.学生的学习

二、学习的一般分类

（-）加涅的学习层次分类

（二）加涅的学习结果分类：1.言语信息学习。即事实性

知识的学习，表现为学会陈述观念。如，说出“公正”的含义。

填空：说出“诚信”的含义，在加涅的学习结果分类中是一种什

么样的学习——言语信息学习2.智慧技能学习。即学习运用概

念、规则办事的能力。如学生掌握概念、规则后，将其运用于新

情境的能力。3.认知策略学习。即对自己的学习过程加以控制、

调节和管理的学习，如选择性注意、如何编码等。4.动作技能学

习。即通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

如，体操、游泳、球类等运动能力，学科的实验操作技能。5.

态度的学习。即通过学习获得的对人、对事、对物、对己的选择

倾向。

（三）我国的分类

我国教育心理学家根据教育活动中所传递的经验内容之不

同，将学生的学习分为三类：

1.知识的学习。即知识的掌握，它追求符号的意义，学习

获得事实的意义。知识学习解决的是认识问题，即知与不知，知

之深浅的问题。（桑代克的研究）

2.技能的学习。技能有两种：心智技能（写作文、解应用题）

和动作技能（打球三步上篮）

3.社会规范的学习。即把外在行为要求转化为内在行为需

要的过程。它既包括对社会规范、价值观的认识，又包括对其的

相信、认同和执行。比如社会规范传承。

第二节联结学习理论

联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和

行为之间建立联结。强化在这个过程中起着重要的作用。在联结

学习中，个体学到的是习惯，习惯是练习与强化的结果。习惯一

旦形成，只要原来的情境或刺激出现，习得的习惯性反应就会自

动发生。填空：联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条

件作用

一、桑代克的试误学习论

（一）经典实验

在桑代克的实验中，他把猫放入设计的迷笼里。迷笼外面

有食物，当猫偶然触到绳索，拉开门闩，从而打开笼门，吃到食

物。第二次再把猫放入迷笼，经过多次重复，猫的盲目乱冲、乱

抓、乱咬的行为逐渐减少，它从笼里逃出所需时间也越来越短。

这表明，猫学会了开门，即在门闩（刺激）与打绳索（反应）之

间建立了联结。由此，稳定的刺激一一反应联结得以形成。

（二）学习的基本规律

简答或填空：桑代克提出几条试误学习的重要学习规律：

1.效果律:当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得

满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予

烦恼的结果就会减弱。

2.练习律:刺激——反应之间的联结随着学习者的练习和运

用而增强。反之，变得越来越弱。在后来的研究中，他修

改这一规律：没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有

奖励的练习才能增强。3.准备律:学习者在学习开始前对刺

激与反应之间的联结，如果有准备而又予以实现，就引起

满意；如果有准备而不予实现则感到烦恼。

试误学习模式在学习中的应用：1强调学习过程是尝试与

淘汰错误过程2强调在“做中学”（注意杜威的实用主义理论基

础也是“做中学”）3重视练习4强调应该让学生在有准备的

状态下学习。（如上课前先导入）

二、巴甫洛夫的经典条件作用

（-）经典实验

俄国著名生理学家伊凡•巴甫洛夫，通过某种方式来控制狗

的分泌唾液反应，由此提出经典条件作用。

即铃响半分钟后给予狗食物，而分泌唾液成为狗对铃声的

一种条件反射。经典条件作用比如：望梅止渴、谈虎色变。

（二）基本规律

1.获得与消退

获得即条件作用的形成。

消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。如，学会

了对铃声分泌唾液后，如果铃声条件刺激反复呈现而没有食物无

条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。

2.泛化

泛化即对相似的刺激以同样的方式做出反应。如狗学会对

某一特定声音作出分泌唾液的反应后，它们在听到或高或低的不

同声音时，也会做出分泌唾液的反应。

3.辨别

辨别指对相似但不同的刺激作出不同的反应，即分化。如：

狗学会只对某个音调做出分泌唾液的反应,而对其他音调不作反

应。

要会区分泛化与辨别，一般以具体例子来考。比如对相似

单词不能正确区分，属于泛化；对相似单词能区分，属于辨别；

遗忘单词，属于消退。

三、斯金纳的操作条件作用

美行为主义心理学家斯金纳，以白鼠、鸽子等为实验对象。

（一）经典实验：斯金纳箱

（二）基本规律

斯金纳认为，个体行为分两类：1应答性行为：由特定的

刺激引起的，不随意的反射性反应。如手碰到烫的东西，马上缩

回。2操作性行为：不与特定刺激联系，是自发做出的随意反

应。如白鼠踏杆，人读书看报等。

应答性行为是经典条件作用的研究对象,操作性行为则是

操作条件作用研究的对象。人的行为大多数都是操作行为。

1.强化

即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可

能性（概率）。行为之所以发生变化就是因为强化作用。通

过对强化的控制就能控制人的行为。如食物能增强白鼠踏

杆行为，警告能增加学生的遵守纪律行为。强化有正强化

和负强化。正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应

的发生。如表扬、奖励某同学关爱他人的行为，结果这类

行为在班集体中更多发生。负强化指通过警告或移去令人

厌恶的刺激来加强某一行为的过程。正强化又称积极强化,

负强化也称消极强化。一般考查正强化的含义或者要你判

断：学生改正做事不认真的毛病，老师撤销不让其课外活

动的处分，是负强化。因为这是撤销令人厌恶的刺激。

2.逃避条件作用

3.回避条件作用

4.消退

消退即一种无强化的过程。当个体做出以前曾被强化过的

反应后,没有强化物相伴随,此类反应再发生的可能性便会降低。

5.惩罚

惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受刺激时不得不暂

时停止正在进行的反应。惩罚不是强化，后来又算强化，惩

罚是抑制。

（三）程序教学与教学机器

四、加涅的信息加工学习论

（-）学习的信息加工模式

把人的学习看作是对信息进行探测、编码、储存和复现的

过程。

（二）学习阶段与教学设计

五、联结学习论在教育中的应用

（-）塑造或促进良好行为

其具体操作方式有：

1.普雷马克原理一一将低期望的活动与高期望的活动联

系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动

（学生喜欢的行为）作为低频活动（学生不喜欢的行为）

的有效强化物，但不可反之。也有人将这一原理叫成“祖

母规则”。此外，对一个学生有效的强化物可能对另一

个学生没有效果；若过度使用强化物，则可能使强化物

失去原有效力。

2.行为塑造——也称连续接近法。指通过强化将每一个小

的进步来达到预期行为目标的有效方法。即教师采用任

务分析技术,把期望学生掌握的复杂任务分解为一系列

逐渐趋向目标的小步子，学生在每一小步表现出所期望

的反应后就予以强化,逐步提高要求,直到把多个小步,

即反应连贯成一种复杂的行为。这种通过小步子反馈来

帮助学生形成新行为的方法，即塑造。如学习困难的学

生，明确学生学习的主要问题后，教师帮学生把问题分

解成一些具体方面，引导学生逐一克服，学生每一个困

难的解决都予以强化，直到他完全解决学习困难。

（二）消除不良行为

多种策略：

1.置足——让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。使

用此法要特别慎重，不能滥用。

2.代价——个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些

强化物（金钱、时间、权力、快乐）。这种策略的使用通常

是在已经制定了强化方案的前提下才有效。

3.结合消退和强化——把消退（教师忽视不良行为）和积

极强化（教师奖励所期望的行为）配对的策略。

第三节认知学习理论

一、格式塔的顿悟学习

这是一个德国的心理学派理论。格式塔即德语“完形”的

译音，其理论也被称为完形心理学。

（一）苛勒的经典实验对黑猩猩的研究

（二）主要观点：

1.学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。完形即一

种心理结构，指对事物关系的认知。学习过程中的问题解决，都

是由于学习者对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实

现的，并非各部分的联结。

2.学习是通过顿悟实现的。学习是个体利用本身的智慧与

理解对情境及情境与自身关系的顿悟。顿悟，即一种突然的领悟

与理解，它是一种知觉经验的变化过程。

简述：布鲁纳认知发现学习的主要观点？

二、布鲁纳的认知发现学习：

（-）学习观

1.学习的实质是主动形成认知结构

填空：2.学习包括获得、转化和评价三个过程

（二）教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构

2.掌握学科基本结构的教学原则

三、奥苏伯尔的有意义接受学习论：

（-）学习分类

选择或填空：

根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习与发现

学习；从学习内容与学生认知结构的关系方面，他又把学习分为

意义学习与机械学习。

（二）意义学习的实质和条件

选择或填空：

1.意义学习一一即符号所代表的新知识与学习者认

知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质

性的联系。

实质性的联系，指非字面的联系，即用不同的词语

表达，实际意义都是同样的。如，全等三角形可表达为，

三条边都相等的三角形；也可表达为，三个内角都相等的

三角形。

简答或论述：实现意义学习主要的条件？

1学生必须具有意义学习的心向。即积极主动地把新知识

与其认知结构中原有的适当观念联系起来的倾向性。

2学习材料具有逻辑意义。即学习材料本身具有逻辑意义,

学生在心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的，没有

超越其认识的可能性或水平。

3学生认知结构中具有适当的观念。即学生认知结构中必

须具有能帮助其理解新观念的适当的知识经验，以便能和新知识

进行联系。

（这个和迁移含义相近，迁移分类有五种，包括同化性迁

移和顺应性迁移等。）

（三）接受学习的实质与技术

1.接受学习——在教师指导下，学生接受事物意义的学习。

它属于概念同化过程。这种学习中，学生接受知识的心理过程主

要是：在其认知结构中找到能同化新知识已有的有关观念；新旧

知识相互联系、相互作用，不仅使新知识获得意义，同时能使它

们之间有清晰区别，在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断

系统化。（如花狗黑狗黄狗都是狗）

2.先行组织者技术——先于学习任务本身呈现的一种引导

性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。如动物+植

物=生物，生物是上位。

先行组织者分两类：一是陈述性”组织者”，目的在于为

新的学习提供最适当的类属者。它与新的学习产生一种上位关

系；二是“比较性”组织者“，多用于比较熟悉的学习材料中，

目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强似是

而非的新旧知识之间的可辨别性。以此类推，回声与雷达就是比

较性的。

四、认知学习理论在课堂教学中的应用：

（-）重视对关系的了解

（二）重视结构和顿悟的作用

（三）发现学习与接受学习

五、建构主义学习论：

影响最深，属认知学习理论。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家

将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，极大地

推动了建构主义思想的发展。

（三）基本观点：建构主义者认为，世界是客观存在的,

但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。

人们是以自己的经验为基础来建构现实,每个人的

经验都是由自己的头脑创建的。因此，每个人的经

验及对经验的信念是有差异的，这也就导致了对外

部世界理解的差异。

1.知识观建构主义认为知识并不是对现实的准

确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而

不断变化、继而出现新的假设；且知识并不能精确地概括

世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需

要针对具体情境进行再创造。建构主义认为，人们习得的

知识：1）并非预先确定的，更非绝对正确；2）只能以自

己的经验、信念为背景；3）因具体情境总有其特异性，知

识需要在具体情境的复杂变化中不断深化。

2.学习观建构主义认为学习是学生建构自己的

知识的过程。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地

进行选择加工，主动的建构信息意义，且这种建构不可能

由他人所替代。学习过程并不是简单的信息输入、存贮和

提取（类似加涅的信息加工），而是新旧知识或经验之间的

相互作用过程。

3.学生观建构主义强调，学生不是空着脑袋走

进教室的。他们在日常生活或先前学习中已获得了丰富经

验与知识，即使出现一些从未接触过的问题，他们也会从

自己的经验背景出发来形成对问题的某种假设。建构主义

认为，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部

装进新知识。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转

换。在教学中教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任

务，让学生面对复杂的学习环境，解决一些真实的、不明

确的问题。

（三）建构学习论在课堂中的应用：

1.研究性学习教师提供问题情景，学生通过搜集资料、

验证假设来解决问题的学习活动。学生学会的不仅是知识，更重

要的是探究过程本身。

2.合作学习

3.教学对话（研究学习的理论：建构主义）

4.认知师徒法

5.互惠教学

第4章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

简答：简述动机的含义与基本功能

（-）动机及其功能

动机——引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标

的内在心理过程或内部动力。

三功能：

一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

填空：二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指

向某一目标。

三是强化或维持功能，即动机可使人的行为维持在其活动

中。

（二）学习动机及其基本结构

学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待

二、学习动机的种类：

（-）近景的直接性动机和远景的间接性动机

近景的直接性动机是与当前的学习活动、意义直接相联的

一类动机。如学生对老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等产

生兴趣。

远景的间接性动机是与学习的社会意义或个人的前途相联

的一类动机。

（二）内部学习动机和外部学习动机

内部学习动机指由个体内在需要引起的动机，如学习兴趣。

外部学习动机指个体外部诱因所引起的动机。

填空：（三）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

奥苏伯尔将学习动机区分为：

1.认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地

阐述并解决问题的需要。这种内驱力，一般由好奇心

引起，以求知作目标，从知识的获得中得到满足，是

学习的内部动机。（知识本身判断动机）

2.自我提高内驱力：个体经由自己的学业成就而获得

相应的地位和威望的需要。它不直接指向学习任务本

身，而是更多指向学业上可能达到的成就，把成就看

作是赢得地位与尊重的根源。如排名提高。

3.附属内驱力：一个人想获得长者（如家长、教师）的

赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需

要。

三、学习动机与学习效果的关系（作用、功能）

学习动机与学习效果的关系不是直接的。

（-）学习动机与学习过程的关系

学习动机对学习过程的影响主要表现为：学习动机对学习

行为有启动、定向和维持作用。学习的结果也可进一步增强学生

的学习动机。

（二）学习动机与学习效果的关系

一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现

为学习动机可以促进学习，提高成绩。学习动机与学习效果之间

的关系不是完全成正比的。（比如动机水平再高，行为效果不行;

与难度有关，中等难度激发动机水平）学习行为不仅受学习动机

影响，还可受其他一系列主客观因素影响，如学习基础、学习方

法、智力水平、个性、任务难易、教师指导等。学习动机与学习

效果的关系，主要表现为：1一定范围内有一致性2动机的最佳

水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。

第二节学习动机的理论

一、强化论

学习动机的强化论是由行为主义学习论提出的。斯金纳认

为，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有

很大的关系。通常，受到过强化的行为比没有受过强化的

行为更有可能重复出现。如，学习取得了好成绩或得到了

表扬等，可使学生激发出进一步学习的动机；学习没有得

到高分，或没有被他人认可、表扬等，学生随后进一步学

习的动机就可能难以产生。

二、需要层次论

需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。他

认为人有五种基本需要。填空：生理需要、安全需要、归属和爱

的需要、尊重的需要、自我实现的需要。他将这五种需要进行两

类区分，即缺失需要（生理需要、安全需要、爱与归属的需要、

尊重的需要）和成长需要（如自我实现的需要）

马斯洛的理论对教育的重要意义在于：如果学生的基本需

要得不到满足，其学习就会受到影响。在某种程度上学生缺乏学

习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，成为其学习

和自我实现的主要障碍。教师应多关心学生的生活，并使学生感

到被人接纳和尊重，才有可能使学生的学习积极性不断被激发，

乐于创造和探索，乐于自我实现。

三、动机的归因理论（三因素、六维度）

归因一一人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或

归究。心理学家海德在研究人际关系时指出，寻求理解是人们行

为的基本动因。教育心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归

因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可

控制归因。他发现人们常将活动成败的原因和行为责任归结于六

因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、

外部环境。

维纳认为，每一维度对动机都有重要影响。内外维度上，

如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归

因于外部因素，则会产生侥幸心理。如果将失败归因于内部因素,

会产生羞愧感；归因于外部因素，则会生气。

四、成就动机理论

成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好

地解决某一问题的愿望或驱动力。这种动机是人类独有的、后天

获得的社会性动机。

代表人物阿特金森认为个人成就动机分两部分：（占上风）

一是追求成功的倾向，即力求克服障碍，施展才华，尽快尽好地

解决某一难题的心理倾向；一是避免失败的倾向，即为了避免遭

受到失败，以保护自己不失败也就是成功的心理倾向。

五、自我效能理论

自我效能：人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为

的主观判断。教师则有教学效能感。

班杜拉认为强化分三种：一是直接强化=外部强化，即通过

外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的

两种强化形式；（上世纪80年代，区分强化的形式，认为惩罚也

属于强化）二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学

习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评

价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。

第三节学习动机的培养与激发

☆一、树立自信心

从以下几方面：

（-）提高学生的自我效能感：可以通过要求学生形成适

当的预期来实现。其次，让学生在活动中体验到更多的成功。此

外，还可以通过提供挑战性任务来实现。

（二）设置合理的目标：目标可用来激发学生的动机以改

善他们的作业表现。

（三）进行归因训练

二、促使学生积极参与学习：

（一）使任务更有趣

（二）引发认知冲突引发认知冲突的两类方法：引发学

生认知观念与他人观念的冲突，即人——人冲突；引发学生的已

有认知观念与客观世界的冲突，即人一一物冲突。

（三）合理使用表扬

（四）合适的反馈反馈是对结果的知晓。了解自己活动

的进展情况本身就是一种巨大的影响力量,可激发学生进一步学

习的愿望。提供有关努力结果的信息可作为一种很有效的奖励加

以使用。但，要使反馈成为一个有效的激励因素，它必须是明确、

具体且及时的。

出题：（1）王小红不自信，考进学校未适应，怎样提高其

学习？

答：答要点，1提高学习方法（训练原则）给2-4分；2进

行心理健康辅导或教育3激发动机（树立自信心），树立自信心

又包括三方面：1）提高学生的自我效能感2）设置合理的目标3）

进行归因训练给6-8分

（2）学校采用学分银行的制度，就像是我们去银行存款，

学生则是存学分，有的学生存下很高学分，有的学生借了分数不

还，还有的学生还不起欠下的学分，试用学习动机有关理论对此

进行分析？

答：1阐述学习动机与学习过程与学习效果的关系2要辩

证地看，既分析其积极正面的影响，又分析负面的影响。

（3）论述：针对学生在学校的下列违规现象，试用行为主

义学习观点，分析下列情境中，老师对学生的处理是否恰当，并

说出依据。

1两个学生争吵，老师看到了，让他们吵个够。

例一中，老师采用的是援足的方法，也叫过度满足法，然

后解释魇足的含义，再代入情境进行具体分析。

2小明故意去抽同学的椅子，害同学摔倒，老师取消他与

全班一起郊游的资格。

例二中，老师采用的方法是代价法，解释代价的含义，具

体分析，说明老师采取的措施能促使他此种顽皮行为的概率降

低。

3小强上课讲闲话，影响同学，老师视而不见，在课堂上

专门表扬不讲闲话的同学，只要看到小强有一次没有讲话去影响

同学，就当众表扬他。

例三中，老师采用的方法是结合消退和强化。解释强化与

消退，具体分析，作结。

做论述题的时候，论述题一定要先作简答题来答，也就是

说先答出要点来。即一一答：列举出123点，（1庵足2代价3

强化与消退）把原理说出来，就可以拿6-8分。再加上分析，就

能拿10分。根据联结学习原理，分析例子的时候，可想到这是

要消除不良行为，所以采用膜足等策略来纠正。

第5章学习迁移

第一节学习迁移的概述

迁移是学习中的一种普遍现象，正是由于迁移的作用，习得经验

以各种方式相互联系起来。学习迁移是教育的基石。

一、什么是学习迁移

学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。

迁移广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

迁移不仅存在于同一类型的学习或经验内部，也存在于不同类型

的学习与经验之间。正是通过迁移，经验才得以沟通和整合。

二、迁移的种类

出题：选择，即列举例子，要你判断是什么迁移；或者将迁移的

性质和方向，与迁移理论结合起来考查。

（-）正、负迁移（依据迁移产生的效果分类）

1.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响，也被称为积极

迁移。

2.负迁移：一种学习对另一种学习产生的消极影响，也称为消极

迁移或干扰。

（二）顺向、逆向迁移（依据迁移发生的方向分类）

1.顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。

2.逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。

（三）水平迁移与垂直迁移（依据迁移发生的水平分类）

1.水平迁移：也称横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的

内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学

习活动之间产生的影响。即没有上下位关系，如数学课上学

了三角方程式后，能促进物理课中学习计算斜面上下滑物体

的加速度。

2.垂直迁移：也叫纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经

验之间的相互影响。即具有较高的抽象和概括水平的经验与

具有较低的抽象、概括水平的经验之间的影响。包括自下而

上和自上而下的两种迁移。

自下而上的迁移：下位的较低层次的经验影响着上位的较高

层次的经验的学习。

如概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土豆、萝卜、

芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜”的学习。——即这是一

种上位学习，有水平上的差异。

自上而下的迁移：上位的较高层次的经验影响着下位的较低

层次的经验的学习。

如理解了“三角形”的意义有助于理解“等腰三角形、等边

三角形、直角三角形”等。还有“对照”也是一种下位学习。

（四）一般迁移与具体迁移（依据迁移的内容分类）

1.一般迁移：又称非特殊迁移、普遍迁移，指在一种学习中所

习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响,

即将原理、原则和态度、策略等迁移到另一种学习中去。

如生物实验课学习中形成的细致、敏锐的观察态度等也将影响到

语文、政治等学科中对社会现象、关系的观察、思考活动。

2.具体迁移：又称特殊迁移，指在一种学习中所习得的具体的、

特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或将一种学习中习

得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。

如学完单词basket（篮子）后，再学basketball（篮球）时就

能产生特殊迁移。

五、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移（依据迁移过程中所

需要的内在心理机制的不同）

内在心理机制：学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。

1.同化性迁移：在新知识的学习过程中，如果学习者原有的

认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于与

其本质特征相同的一类学习中去。如已知鱼，由带鱼、草

鱼、黄鱼等概念组成，现在学习鳗鱼，把它纳入鱼的认知

结构，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念。举

一反三、闻一知十都属于同化性迁移。

2.顺应性迁移：在新知识的学习过程中，学习者需要通过调

整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新

旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化。比

如之前的狗和羊，都是动物。

3.重组性迁移：在新知识的学习过程中，学习者需要重新组

合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的

关系或建立新的联系，从而应用于新情境。如对一些原有

舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞

蹈或体操动作。

出题：1）概念的学习和例证迁移，属于一一垂直迁移。因为概

念学习是上位，而例证是特例。

2）（同层次）比较性组织者，属于——水平迁移。因为没有上下

位的关系。

3）原有水平和知识对新知识的影响，属于——顺向迁移。

4）初中学习化学元素周期表1到20号，高中要记住所有的非金

属元素和部分金属元素，还要学习原子、分子，有可能使原有知

识更混乱，或者通过对原子分子的学习，加强了对元素这一概念

的认识，属于——逆向正迁移。

5）下面不属于迁移的是？

A.触类旁通B.温故知新C.照本宣科D.近朱者赤

6）观察属于——一般迁移，是一种一般的能力。

7）因噎废食属于迁移吗？不属于。

8）比如石字和磊字，用迁移的分类来分析？

石字是先前学过的，对磊字的学习产生积极影响，所以是顺向正

迁移；又因为石字到磊字是同一水平层次，没有变化，所以是水

平迁移；学习完石字后，再学磊字，就产生了特殊迁移；最后，

这还是一种同化性迁移。因为原有的认知结构没有发生实质性的

改变，反而得到了充实，