高等心理学知识点

高等心理学学问点-第一章绪论1,心理学是一门探讨人及动物心理及行为的科学。心理学是探讨心理和行为的科学。作为心理学探讨对象的心理和行为，既包括人的心理和行为，也包括动物的心理和行为，但以人的心理和行为为主。2,就个体水平而言，人的心理现象一般可以分为心理过程和心理特征两个方面。3,个体的心理过程包括相识(认知)过程,心情过程和意志活动三方面。相识(认知)过程是指个体获得学问和运用学问的过程，它包括感觉,知觉,记忆,思维,想象和言语等。4,人及人心理的差异主要表现在性格,气质,实力三个方面，这三个方面称作特性心理特征。5,1879年德国心理学家冯特在莱比锡高校建立世界上第一个心理学试验室，被人称为“心理学之父”6,1913年，美国心理学家华生，主见心理学应当以行为作为探讨对象。其探讨路途可以用“刺激-反应”(S-R)公式来表示，这是早期的行为主义心理学，也被称为“古典行为主义”。后期主要代表人物是美国心理学家斯金纳。7,1967年，奈塞尔《认知心理学一书的出版是现代认知心理学诞生的标记。8,心理学的人物在于对心理和行为做出科学的描述,说明,预料和限制，并借此服务于社会，提高人类的生活质量。9,心理学的首要任务是描述。是对探讨对象的心理和行为作出客观精确的描述，即心理及行为“是什么”。描述通常是进行更深化探讨的必要前提。10,说明：该任务的功能是回答“为什么”的问题，即某种心理及行为事务为什么发生，其发生的原理和机制是什么。11,预料：心理学中的及测试对一个特定的行为将要发生的可能性和一种特定条件将被发觉的可能性的陈述。12,大多数心理学家把对人类心理和行为的限制作为心理学的最高目标。限制以为这通过确定手段或者方法使心理及行为发生或者不发生，即引发那些盼望发生的事务，限制那些不盼望发生的事务。13,高等教化心理学探讨的对象和内容是探讨高等教化过程中的学生的学和老师的教的心理现象和规律的学科。论述：高校老师学习高等教化心理学的意义。一,有助于了解高校生的心理特点，提高教化的针对性。第一：学习高等教化心理学有助于高校老师加深对高校生认知特点的理解。其次：学习高等教化心理学有助于高校老师加深对高校生人格和社会性特点的理解。第三：学习高等教化心理学有助于高校老师加深对个体心理差异的理解。二,有助于把握教学规律，提高教化教学实力高等教化心理学有助于高校老师了解高校生的学习心理高等教化心理学有助于高校老师把握教学过程的规律，提高有效学习的实力。高等教化心理学有助于高校老师提高其评价/反思实力。三,有助于把握老师角色，增加角色适应实力。学习高等教化心理学有助于高校老师正确把握老师角色，增加其角色意识。学习高等教化学还有助于高校老师获得各种实力，增加其对不同角色得胜任实力。四,有助于把握必要的心理保健学问，促进高校生心理健康高等教化心理学有助于高校老师正确相识高校生的心理问题高等教化心理学有助于高校老师正确相识心理健康问题高等教化心理学有助于高校老师驾驭确定的心理保健和治疗手段其次章高校生的心理发展1,心理发展的含义：在心里学中，发展是个体随年龄增长而发生的具有依次性的系统变更。缩微系统变更是指发展所包含的变更不是随机,混乱,无组织的，而是系统,有组织的。2,心理发展不但包括新的行为和心理特点的出现,已有心理和行为机能的增加，还包括已有特点及实力的衰退及消逝。3,心理发展的内容主要包括认知过程发展及社会性发展两个方面。认知发展是指个体在知觉,记忆,想象,学习和思维(推断,推理和问题解决)等方面的发展。其中，思维的发展是个体认知发展的最主要的一个方面，特别实在婴幼儿期之后得发展中。4,人的一生的发展历程划分为五个时期：胎儿期,婴儿期,儿童期,青少年期和成年期。5,我国发展心理学界把青少年期界定为十一二岁到十七八岁这段时间，将高校阶段作为成人早期或则青年期的起先。西方大多数发展心理学家认为青少年期是从十一二岁到二十一二岁这段时间，高校阶段仍属于青少年阶段。6,青少年期分为：青少年早期(十一二岁到十四五岁)，大致相当于初中阶段。青少年中期(十四五岁到十七八岁)，相当于中学阶段，青少年晚期(十七八岁到二十一二岁)，相当于高校阶段。7,皮亚杰认为个体的认知发展分为四个阶段：1,感知运动阶段2,前运算阶段3,具体预算阶段4,形式运算阶段8,佩里认知发展的三个阶段哈佛高校心理学家佩里对高校生的思维发展分为三个阶段：1,二元论阶段。处于这一阶段的高校生以对及错两种形式来进行推理，对问题及事物得看法是非此即彼的。将学问视为固定不变的真理。2,相对性阶段。此阶段的个体相识到事物的困难性和多样性，能够接受对同一事物的不同说明，接收不同的观点;他们会依据不同的,变更着的情景对问题作出推断;他们不再将学问视为固定不变的真理;3,约定型阶段。个体不仅能够进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点，既能够确定“这对于我是正确的。”9高校生的思维发展1,在形式逻辑思维发展的同时，辩证逻辑思维慢慢趋向成熟和完善。2,在常规性思维发展的同时，创建性思维也在快速发展。3,在思维实力高度发展的同时，形成了对思维的元相识。元相识是对认知的认知，是“以各种认知活动的某一方面做为其对象或对其加以调整的学问或认知活动。元认知由元认知学问和元认知监控组成。10,一,高校生友情的发展高校生友情的发展歌德曼总结的青少年这一特定时期友情关系的六大发展功能：1,陪伴。青少年挚友间有许多的相像处，他们有更多的共处时间，情愿协作活动。2,放松。青少年及挚友度过快乐的时刻。3,工具性支持。青少年从挚友处获得大量的信息,资源和救济等。4,自我意向的支持。来自挚友的激励,劝慰和反馈有助于青少年保持主动得自我意象，获得自我统一性。5,社会比较。青少年通过挚友的可以确定自己在同伴中的地位，明确行为的适当性。6,密切。友情关系是一种充溢深情的,彼此信任的友好关系友情双方可以自由表露自我，，彼此共享隐私。第三章：高校生心理差异及教化1,胆汁质(李逵),多血质,粘液质(有条理冷静的工作),抑郁质(林黛玉)2,教化学上任何和限制自己的气质气质类型本身没有好坏之分，每一种气质类型都有主动的一面，也有消极的一面。⑵依据不同的气质类型，因势利导，实行适当的教化方法。⑶气质及职业指导⑷两种不平衡类型往往是精神疾病的主要发生者，胆汁质,抑郁质3,性格是指一个人对待现实的看法和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。4,格及其他特性品质是不同的，它是由特性中具有核心愿义的部分形成的反应特性本质属性的稳定的心理特征，受一个人的思想,信念,道德品质的调控形成的，有好坏之分。5,高校生的性格类型差异:外向型性格明显多于内向型性格，独立性多于听从型。6,心理学中所说的实力，指个体顺当完成某项活动的特性心理特征。7,高校生应当具备以下的实力：自学,表达,操作,适应,创建实力。8,智力三元理论：美国心理学家斯滕伯格从信息加工心理学的角度，提出人类智力的三元里论：情境亚理论,阅历亚理论,成分亚理论。9,滕伯格把智力成分分为元成分,执行成分和学问获得成分。智力的测量：常用智商IQ表示智力的凹凸。美国心理学家推孟首次引进智商概念，其含义是被监测者所获得的智龄分数及他实际年龄之比，公式：IQ=智力年龄/实际年龄*100。韦克斯勒提出了离差智商，接受年龄组的平均分和标准差来确定智商值，其计算公式为：IQ=100+15*(X-X)/S10,学生的实力差异表现在：⑴实力的类型差异一般实力指顺当完成各种活动都必需具备的实力，如：感知,记忆,思维,想象力等⑵实力的水平差异11,⑴,针对高校生的实力类型差异，全面培育高校生的实力⑵,针对高校生的实力水平差异，在教学方法上要因材施教。12,学习风格是学习者持续一贯的带有特性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。13,学习风格的心里要素包括：认知,情感和意动三个方面。14,场独立型：往往倾向于以内在参照物而不是外在参照物去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察,推断事物。场依存型：较多的依靠外在参照物去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从困难环境中区分食物的基本要素或组成部分。15,限制源指人们对影响自己生命及命运的那些力气的看法。内部限制特征的学习者信任自己从事的活动及其结果是由自己的内部因素确定的。外部限制特征的学习者认为自己受命运,运气,机遇和其他人的摆布，这些外部困难且难以预料的力气主宰自己的行为。16,中等水平的焦虑有利于学习效率的提高。过敏性焦虑不是因为客观情境对自尊心构成威逼而引起的，而是由遭到严峻损害的自尊心本身引起的。自尊心受损害程度越高，过敏性焦虑水平越高。1,老师角色的形成分为三个阶段：⑴角色认知阶段(角色扮演者对角色的社会地位,作用及行为规范的实际认知和及社会其他角色的关系的相识)⑵角色认同阶段(通过亲身体验接收老师角色所担当的社会责任，)⑶角色信念阶段(指老师角色中的社会期望及要求转化为个人的心理须要)论述：老师的一般教学实力一般教学实力，是指在多有教学活动中体现出来的教学实力。，主要表现在这样几个方面。1,教学组织实力2,教学认知实力⑴分析驾驭教学大纲的实力⑵分析处理教材的实力⑶教学设计实力⑷对学生的学习准备性及人格特点的推断实力3,教学操作实力⑴语言操作实力⑵选择和运用教学媒体的实力4,教学监控实力老师可以通过培训来具备教学监控实力，对老师教学监控实力的培训工作分为四个阶段：⑴澄清阶段⑵模拟阶段⑶联系阶段⑷提示阶段2,老师成长及发展的最高目标-专家型老师主要有三个方面的特征：⑴具有丰富而有效的特地学问⑵能够高效率的解决教学领域内的问题⑶创建性的洞察力第五章：高校生学习心理概述1,广义的学习是指人和动物在生活中获得阅历，并由阅历引起行为的较许久的适应性变更。四个方面：第一学习是人和动物共有的心理现象其次学习不是本能行为，而是后天习得性行为第三任何水平的学习都能引起适应性的行为变更第四不能把个体的全部变更都看做学习。2,我国心理学家的学习分类：冯忠良教授把学习划分为三种类型：学问的学习,技能的学习,行为规范的学习。3,布卢姆的教化目标分类：认知领域,情感领域和动作领域的教学目标分类4,奥苏伯尔对学习的分类：依据学习进行的方式：接受学习和发觉学习;依据学习的内容及已有学问阅历之间的关系分为：机械学习和有意义学习。5,高校生学习方式的特点：⑴学习方式的多样性(自学是高校生的主要学习方式，尤其是到了高年级，自学就成了高校生的主要学习方式。⑵,学习过程的阶段性1,基础理论和专业基础课阶段2,专业课阶段3,毕业设计或毕业(实习)论文阶段⑶学习内容的特别性⑷学习组织的主体性6,桑代克是联机理论的创始人，1896年在哈佛用小鸡做试验，被认为是动物心理学试验的创始人之一。7,

通过不断的“常识错误”而实现的。8,桑代克提出：情境及反应的联结有三个规律：即准备律,练习律,效果律。其中练习律和效果律是两大主要定律。练习律包括应用律和失用律9,社会学习分析中限制视察学习的组合过程：留意过程调整者视察者对示范者活动的探究和知觉;保持过程使得学习者把瞬间的阅历转换成符号概念，形成示范活动的内部形象;再造过程是以内部形象为指导，把原有的行为组合成新的反应模式;动机过程则确定哪一种经由视察学习得的行为得以表现。10,布鲁纳认为发觉学习是最佳的学习方法。11,有意义学习的实质，就是文字符号所代表的新学问及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系,12,依据迁移的性质，学习迁移可以分为正迁移和负迁移。正迁移：一种学习对另一种学习产生主动的促进作用负迁移：一中学习对另一种学习起干扰作用或抑制作用。依据迁移层次的不同，把学习迁移分为：横向前移,纵向迁移依据迁移的先后依次，分为顺向迁移和逆向迁移。依据迁移的内容，分为特别迁移和普遍迁移。特别迁移指某一领域的学习干脆对另一领域内的学习所产生的影响。普遍迁移指一种学习中获得的一般原理和看法对另外具体内容的学习的影响。13,形式训练说：对迁移现象进行的最早,最系统的探讨。14,贾德提出概括化理论，又称“阅历类化说”，在1908年所做的著名“水下击靶”试验，是概括化理论经典试验。15,学习定势又叫“学习心向”，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。论述：高校生学习迁移的有效促进一,驾驭有关的原理或规则二,提高学问的概括化水平三,让学生学会学习四,发挥定势的主动作用五,保持良好的心理状态。第六章：高校生的学习动机及其激发1,耶尔克斯-多德森定律表明白学习动机及学习效率的关系：简洁的任务，学习效率随着动机作用的增加而提高，增加人物的难度，动机强度越大，学习效率越低。一般来讲，中等强度动机效率最高。2,高校生学习动机得特点：多样性,发展性,简洁性(简洁性学习动机是高校生的主要学习动机)社会性,职业性3,成就动机：人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。这一概念最早可以追溯到20世纪30年头默里提出的“成就须要”，默里为了测量人格及须要，曾特别制定了主题统觉测验。TAT4,阿特金森认为，广义的成就动机分两种：一种是追求成功的动机;二是避开失败的动机。5,韦纳把众多的缘由按其特性划分为三个维度：缘由源,稳定性,可控性维度6,缘由归因及成功期望和行为：对将来成功和失败的期望主要取决于一个人对从前成败结果归因的稳定性，缘由的稳定性归因会影响成败期望的接着，就是她的“期望原理”论述：高校生学习动机的激发一,向学生提出具体而明确的学习目标二,创设问题情境，激发学生的求知欲三,利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功。四,主义教学内容的新颖 性和教学方法的多样性。五,适当的开张竞争活动六,训练学生形成主动的归因方式七章：陈述性学问的学习及教学1,现代认知心理学一般依据学问的不同表征方式和作用，将学问划分为陈述性学问,程序性学问和策略性学问。陈述性学问也较“描述性”学问，关于事物及其关系的学问，主要用于区分和辨别事物。程序性学问，即操作性学问，是关于怎么做的学问，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的学问，表现为在信息转化活动中进行具体操作，事实上是传统意义上的机能。2,心理学家普遍认为，陈述性学问主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。表象系统和线性序列也是陈述性学问的重要形式。3,学问的表征：产生式,产生式系统。4,元认知：对认知的认知，是个人认知过程中的学问和调整这些过程的实力，也就是对思维和学习活动的认知和限制。5,奥苏贝尔依据新学问及原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习,上位学习和并且结合学习。下位学习又称“类属学习“。上位学习又称概括学习，是在学生驾驭一个概括或包涵程度比认知结构中原有的概念程度更高的概念或者命题时产生的。并列结合学习是指新命题及认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。论述：陈述性学问的常用教学策略一,动机激发策略首先，充分利用学习目标的激励作用其次，要刚好修正学生的动机归因再次，使新学问和预期同时呈现二,留意选择策略⑴,在教科书中接受符号标记技术⑵,细心设计板书和直观材料的呈现方式⑶,按知觉规律供应刺激三,复述策略四,意义构建策略精加工是指要求学习对要学习的材料做精细地加工活动。笔记技术包括摘抄,评注,加标题,写概括语和结构提纲等活动。五,认知结构优化策略⑴经常指导学生归纳和整理所学学问。⑵指导学生打破章节系统归纳方法性学问⑶加强抽象学问及感性学问的联系⑷提高课堂提问一数，多提指向学问结构的问题。c第八章程序性学问的学习及教学1,程序性学问及陈述性学问的区分：定义不同,测量方式不同,表征形式不同,意识限制角度不同,习得及遗忘速度不同。2,所谓变式是指变更非本质属性以保持本质属性的概念正例的变更。3,策略性学问的一般驾驭过程分三个基本阶段：陈述性学问阶段,转化阶段,元认知阶段4,元认知策略分为：支配策略,监控策略,调整策略论述：策略性学问的教学策略一,一次只教少量的策略二,教会自我监控三,在教策略性学问的同时学会反思四,激发维持学生的动机五,在具体情境中教策略六,长期教学九章问题解决及创建性培育1,对问题的理解有三个成分是公认的：1,给定：指问题的的初始状态;2,目标，指问题要求的答案或目标状态，3,障碍，指给定和目标之间必需经过思维活动才能消退的障碍。2,现代认知心理学探讨认为，问题解决活动一般包括两类思维搜寻策略：算法式和启发式。算法式要逐个尝试解决问题的各种可能性，以尝试错误方式解决问题，它可以保证问题得以解决，但费时费劲，而且往往难以实现;启发式以确定的原有阅历为基础，接受选择方式搜寻解决问题，这类策略简洁省事,效率高，但不能保证问题的成功解决。3,创建性不是少数天才的特权，而是人类普遍存在的一种潜能。4,心理定势：由从前的活动形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。5,功能固着：指当人们习惯了一种事物的某种或者某些固定的功能时，就很难发觉该事物的其他功能的心理特点。5,有效问题解决者的特征：一,在擅长的领域表现突出;二,以较大的单元加工信息;三,能快速处理有意义的信息;四,能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息;五,能以深层方式表征问题;六,情愿花费事务分析问题;七,能很好地监视自己的操作。6,

培育高校生问题解决实力的方法时，问题的难度要适当。7,头脑风暴法：又称：智力激励法“，是奥斯本于1939年提出,1953年正式发辫的一种激发激发创建性思维的方法，这是在国外高校颇为流行的集体探讨法。8,头脑风暴的基本原则：1,禁止提出指责性看法(暂缓评价)，让及会者畅所欲言;2,激励提出各种改进看法或补充看法，完善最佳方案。3,激励各种想法，多多益善，让及会者都有机会发表看法;4,追求及众不同,关系不密切的,甚至离题的想法。使及会者在自由及平安的气氛中交换各种设想。论述：在教学中提高学生的创建性一,完善创建性认知结构1,扶植学生活区有关领域的学问2,有意识传授创建技法3,培育科学试验实力4,帮助发展自我管理的技巧。二,激发创建性动机：1,确立目标和意图2,激发新颖 心及探究欲3,激励自我竞争三,塑造创建性人格1,激发学生创建性学习的动机2,培育良好的意志品质3,培育学生的自学实力4,树立学生的自信念5,确立创建的信念。四,创设创建性环境1,给学生供应心理的平安和心理的自由2,给学生的学习留有余地3,开展