新课程背景下语文教材观转向的实践路径

新课程背景下语文教材观转向的实践路径

新一轮基础教育课程改革以来，随着知识观与课程观的变革，教材观正发生着重要的转向，而这必然会对课堂教学活动提出新的要求。能否深入理解新课程改革所倡导的教材观，并在此基础上变革教学实践，既关系到新课程改革能否深入发展，又决定着课堂教学有效性的实现与否。就语文学科而言，语文教材观发生了从知识本位走向人的本位、从封闭体系走向开放生活、从知识掌握走向活动建构三个方面的转向。教材观的转向，有其深刻的社会现实依据，它是教材顺应社会发展与教育改革的现实而发生的。新的教材观能否在实践中得以确立，直接影响着新课程改革的实际效果，也关系到教育对社会发展的适切性。因此，我们有必要对新教材观的实践路径作出必要的思考。笔者以为，新教材观在实践中的落实，需要从如下几个方面入手。一、以学生发展为价值追求，对教材进行“生本化”处理传统教材观下，教材是“教的教材”而非“学的教材”，教师对教材的处理立足于教师的“如何教”而非学生的“如何学”，学生的兴趣、现实生活、思维水平以及学生在教学过程中的主体性没有受到应有的重视，教学呈现出封闭性、强制性和接受性的特点，学生难以获得真正的发展。新教材观立足于学生本位，强调教材的“范例性”，突出教材对于学生发展的促进功能，这就要求在教学实践中，以学生的发展为起点和价值追求，对教材进行“生本化”处理。第一，教材处理要关注学生的兴趣与需要。新课程背景下，教材被理解为促进学生发展的“范例”，它是学生从现有水平向可能水平发展的一种凭借。只有学生形成了关于教材的兴趣，这种“范例”作用才能发生。杜威认为，兴趣是指“居间的事物”，是“把两个本来远离的东西联结起来的东西”[1]。教师在对语文教材进行兴趣化处理的时候，并非是指通过外部的或人为的诱因，使学生有兴趣，而是应该帮助学生建立起语文教材与学生发展目的及现有水平间的联系。因此，语文教学过程中，不妨利用语文教材中蕴含的丰富的美育资源，以美激趣，通过创设情境、朗读指导、引导想象等策略，促使学生感受发现教材中的自然美、人物美和语言美，从而形成真正的语文学习兴趣。第二，教材处理要关注学生的现实生活。语文与生活是密切相关的一对范畴，正是因为人们在生活中的活动与动作，才发展了思维，进而产生了语言。而另一方面，人生活的世界是一个由语言文字交织的文化世界，语文教学中的听说读写本来就是学生在生活中进行情感活动、生命活动、心灵活动的主要渠道。从这个意义上来说，语文的外延与生活的外延相等。因此，语文教学过程中，必然要对教材作生活化的处理，使教材与学生的现实生活相联系。笔者曾见过这样的—个例子，说的是一位青年教师在两个不同的班级执教同一篇课文——《周总理，你在哪里？》。在前一个班级，青年教师声情并茂，然而底下的学生却无动于衷甚至暗自发笑，因为1976年相对于学生而言，确实略显久远。在第二个班级，该教师从前几天学生较为关注的新闻热点——拉宾遇刺说起，当学生说“特拉维夫广场上以色列群众点起蜡烛悼念拉宾的场面十分感人”时，教师顺势说道：“可同学们也许还不知道，在1976年中国的天安门广场上也出现过同样，不，比那更感人的场面!而且也是悼念一位总理的去世!”在学生们专注的倾听中，教师这样导入了课文：“就对本民族的贡献而言，周总理远在拉宾之上!然而以色列人民有悼念拉宾的自由，当年的中国人民却没有这种自由。直到‘四人帮’被粉碎后，人民才能尽情抒发自己的哀思，面对高山，面对大海，发出‘周总理，你在哪里’的呼唤。”由于充分联系了学生的现实生活，这节课获得了巨大的成功。第三，教材处理要关注预设与生成。新课程背景下，语文教材观坚持学生本位取向，重视学生的主体活动，教学过程也因此难以被完全预设，教学应该是预设与生成的统一。这要求教师在处理教材时，具有预设与生成的意识，充分认识到教材是确定性与不确定性的统一、有限性与兼容性的统一、规定性与丰富性的统一、独立性与互动性的统一[2]。就教材呈现方式而言，它是确定的，但教师可以通过对教材的内容进行整合、取舍、扩充等创造性的处理，这是其不确定性的一面。就教材的内容而言，教材所包含的内容是有限的，但当教材内容与生活、社会等产生联系时，它又具有兼容性的特点。如《荷塘月色》一文，当教师把生活中的月色、文学作品中的月色引入课堂时，其内容便是无限扩展的。所谓的规定性与丰富性统一，是就教材内容的解读而言的。最后，教材处理还应该兼顾到教材的独立性与互动性，这是针对教材的存在方式而言的，因为教材作为一个客体，其存在是独立的，可一旦进入了教学过程，就和教师、学生产生积极的互动，也正是在教材与师生的互动中，生成才成为可能。二、以学生活动为重要手段，对教材进行“活动化”处理第一，重视学生的审美活动。审美活动是人把握世界的特殊方式，也是人本质的存在方式，学生的全面发展与生命活动，离不开审美能力的发展，而语文教材中所蕴含的丰富美育资源，使凭借语文教材开展审美活动成为可能。那应该如何使学生立足于教材开展审美活动呢？这首先要求教师充分体会教材中的“美”点，发现并认识语文教材中这种美的存在，这是基于语文教材的审美活动得以开展的前提。其次，激发学生的审美情感。以学生为主体的审美活动，激发学生的审美情感，这对教师的活动导入提出了要求，教师能否通过情境创设，促进学生形成审美情感，是决定审美活动能否顺利开展的关键所在。再次，多种途径促进学生在审美活动中感受美。通过听说读写多种活动，使学生在多感官的运用中，发现美、鉴赏美、创造美，从而获得审美能力的不断提高。第二，重视学生的言语活动。长期以来，我国语文教学中“少、慢、差、费”现象存在的一个重要原因在于片面强调语言，而忽视言语。语文教学不仅要关注一篇文章说了什么，而且更应该关注其言说的方式。于漪老师对此有过精辟的论述：“一篇文章的精髓总是通过语言文字表达的，如果只是讲语言文字而忽视文章的精髓，就没有感染力；如果离开了语言文字，只讲文章精髓，语言表达的奥妙也得不到反映。”[3]可以说，立足于文章的言说形式，领会文章说了什么，是语文教学的核心所在，也是语文言语活动的旨趣。所以，能否从言语形式中找到切入口，亦即抓住表意的关键词句，对言语活动的开展极具意义。于漪老师在执教《孔乙己》一文时，她“紧紧扣住‘孔乙己是站着喝酒而穿长衫的惟一的人’这句话，深入剖析‘站着喝酒’与‘穿长衫’两短语之间的矛盾，在让学生为孔乙己悲剧命运唏嘘的同时，又深得语言文字运用之妙”[3]。第三，重视学生的探究活动。在新教材观的影响下，语文教材突出强调了探究对于语文学习的重要意义，并单独设置了梳理探究板块。梳理探究板块必然要强调学生的主体探究，但是阅读教学中，也应该重视探究对于形成语文素养的重要意义。探究始于问题，因此，教师能否将教材内容转化为具体的问题情境，决定了探究活动能否顺利开展。例如，于漪老师在执教《我的叔叔于勒》时，便是从有疑处设置问题：“主要人物是菲力普夫妇，为何又以《我的叔叔于勒》为标题呢？于勒在文中起什么作用？”学生围绕问题，积极探究，明白了于勒对情节发展的重要作用。正是抓住了这种看似矛盾处设置问题情境，成功地实现了教材的“探究活动化”，使学生在主动探究中得以成长。当然，问题情境的创设，应该着力于学生的“最近发展区”，因为如果问题过难，容易使学生心生畏惧，探究难以进行；如果问题过易，又难以激发学生的探究动力。一个良好的问题情境，应该处在学生“跳一跳”能达到的区域。三、以语文素养为重要载体，实现教材的“心灵化”建构对语文教材进行“生本化”与“活动化”的处理，是落实新教材观的重要途径，但却并非语文教学的价值旨归。就其终极追求而言，是为了促进学生的全面发展。离开了语文素养这一重要载体，学生全面发展便无从谈起。只有让语文素养融入学生的血液之中，成为其心灵的一部分，学生的全面发展才可能成为现实。学生的发展，正是以语文素养为载体，通过对教材的“心灵化”建构实现的。学生对教材的“心灵化”建构，不能脱离语文教育特点，必须植根于语文学科的工具性与人文性特点。重视语文的工具性，即要强调课堂内外的语言训练，张志公指出：“语言是工具，掌握工具要靠练，练才能熟，熟能生巧。”“总括起来说，练口、练耳、练眼、练手，目的在于培养学生对语言具有较高的敏感，对运用语言有熟练的技能。敏感和技能结合起来，就是说能够自然地、迅速地辨出语言的正、误、善、恶，能够纯熟地、从容地读书、作文。”[4]通过课堂训练学生理解、欣赏、运用语言的能力，并使这种能力在生活实践中得以运用发展，自然有利于学生语文素养的提升。而重视语文的人文性，即是重视语文知识对于学生思想和精神发展的力量。人和动物虽然生活于同一个物理世界，但人作为“符号的存在”[5]，却通过语言等各种“符号”创造出了“理想的世界