教师教育行为

教师教育行为第1页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师教育行为：指教师在实际教育中所表现出来的各种外显性的活动或动作，如教师语言和体态语言，是教师教育方法、措施与手段的总和，也是教师教育观念的外在表现。包括语言的、非语言的、教师的教学行为，对学生的评价，是一个教师表现出来的教育观念。第2页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师教育行为对学生心理发展的作用：1、在学生认知和学习发展中具有组织、引导作用；2、对学生的价值观与态度的形成和改变有重要影响；3、对学生个性与社会性行为发展起着重要作用；4、影响学生的情感发展和心理健康。第3页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师、学生、家长的内隐观念中对教师对学生发展的作用的认识：采用自由列举法对教师、学生、家长的问卷调查表明，三者对教师在学生发展中影响作用的认识明显偏重知识传递、智力发展与应试升学，分别占67%、72%和66.9%，相对忽视教师在学生社会性、个性发展中的作用，而对教师在学生心理健康中具有的重要影响很少有人提及（吴康宁）。第4页，共52页，2023年，2月20日，星期一

教师在学生心理发展中的重要作用既可以体现为教师的积极促进作用，也可能体现为消极阻碍作用。具有先进教育观念和恰当教育行为的教师会成为学生心理发展的促进者，而观念落后和采取不恰当教育行为的教师会成为学生心理发展的阻碍者。第5页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师由于对学生采取了不恰当的教育行为，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，称作师源性心理障碍。

心理问题包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等，心理疾病包括学校恐怖症、神经症、反应性精神病等。第6页，共52页，2023年，2月20日，星期一一、师源性心理障碍的现状与危害二、教师不恰当教育行为的类型三、教师不恰当教育行为的原因分析四、教师恰当教育行为的标准五、改进和优化教师教育行为的建议第7页，共52页，2023年，2月20日，星期一一、师源性心理障碍的现状与危害

心理障碍的产生既与个体的心理调节能力有关，又与客观环境的各种刺激有关。有调查表明：学生不良情绪的80％来自于身边的长者，这指的主要是家长和教师。第8页，共52页，2023年，2月20日，星期一

教师因采用不恰当的教育方法，直接或间接地对学生的心理造成伤害，甚至导致学生产生心理障碍的现象，在当前中小学教育中客观存在，不容回避。

第9页，共52页，2023年，2月20日，星期一据北京的一项调查发现：不爱上学、害怕老师、在学校感到不快乐的小学生竟然占了近半数之多；有46.8％的学生承认自己在学校有自己害怕的老师，52.5％的学生在老师请他去办公室谈话时感到很紧张。第10页，共52页，2023年，2月20日，星期一

有调查表明：刚入学的小学生，约有80％对自己的学习能力极其自信，当他们到16岁时，这一百分比急降到18％。第11页，共52页，2023年，2月20日，星期一师源性心理障碍的危害：第一，大多数师源性心理障碍的表现是隐性的，而对学生的心理伤害却是长期的。第12页，共52页，2023年，2月20日，星期一第二，大部分致使学生产生心理障碍的教师，其主观愿望是良好的，因而这些所谓的良好愿望导致的不当行为还会继续存在，难以纠正。第13页，共52页，2023年，2月20日，星期一第三，当前学校心理健康教育实际上无法消除或减少学生的师源性心理障碍。第14页，共52页，2023年，2月20日，星期一二、教师不恰当教育行为的类型：

冷漠行为：教师无视建立良好师生关系的重要性，缺乏工作热情和人性关怀，对学生不冷不热、不闻不问，师生在心理上有一种冷漠感和疏远感。

偏爱行为：教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，对学生采取不同的对待方式，即片面地关注一些学生，有意地忽视另一些学生的不健康行为。第15页，共52页，2023年，2月20日，星期一

权压行为：教师在批评学生的过程中，因多次说服教育不能奏效，于是失去耐心，以种种神圣的理由，心安理得地公然贬低、侮辱学生的人格或用恐吓、威胁等手段管理学生、压服学生的行为。

体罚及变相体罚行为：教师以暴力的方法或以暴力相威胁，或以其他强制性手段来制止和预防学生某些不良做法，直接或间接伤害学生身体的行为。第16页，共52页，2023年，2月20日，星期一

据我们对浙江省中小学教师素质的调查表明：

44.39％的学生认为教师平时惩罚或变相惩罚学生：

79.38％的学生认为教师要讥笑学生的过失：

79.02%的学生反映教师对能力不足的学生的进步没有加以赞扬。第17页，共52页，2023年，2月20日，星期一

据北师大博士生王辉对“中小学生在学校中最害怕什么？”的问题调查表明：“教师批评或体罚”的选中率（30.8%）位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上。第18页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师惩罚或变相惩罚主要包括：

被教师罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后被罚留校、不让进教室听课、被教师讽刺、挖苦、责骂甚至打骂。第19页，共52页，2023年，2月20日，星期一三、教师不恰当教育行为的原因分析（一）教师教育观念上的误区（二）教师心理健康教育知识的缺乏（三）教师自身的心理健康问题第20页，共52页，2023年，2月20日，星期一（一）教师教育观念的误区误区一：

受“严师出高徒”、“棒打出孝子”、“不打不成才”等传统教育观念的影响，对学生采取以批评为主或简单粗暴的惩罚代替严格要求的教育方法。

第21页，共52页，2023年，2月20日，星期一误区二：有些教师习惯看到学生不足的一面，学生的一些小问题、小错误被放大，学生好的方面被认为是应该的。第22页，共52页，2023年，2月20日，星期一误区三：

教师被较强的“功利心”所驱使，忽视学生的内心感受，没有做到“以生为本”。第23页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师以批评为主、惩罚学生，尽管主观愿望是良好的，但其结果却会伤害学生的心理健康。

第24页，共52页，2023年，2月20日，星期一美国心理学家斯波尔丁研究发现，教师采用惩罚手段会增加学生的焦虑感。

华尔伯格和安德森在对美国2000多名高中学生的研究中发现，专断型教师会使学生产生较高水平的挫折，对教师表现出一定程度的反感，学习气氛低落，学习绩效明显下降。第25页，共52页，2023年，2月20日，星期一

以批评为主、惩罚的教育方法，会使学生产生自卑。

以批评为主、惩罚的教育方法，使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感，长此以往，容易使学生对学习失去兴趣，缺乏动力。第26页，共52页，2023年，2月20日，星期一心理学普遍认为：鼓励比惩罚更能使人转变。美国教育家格林伯指出：学生如果感到被否定和不受尊重，他们会对教师产生畏惧心理，结果对教师产生反感，出现反叛行为，与同学相处也经常出现磨擦与斗殴，学习成效大受影响。第27页，共52页，2023年，2月20日，星期一1、教师心理发展知识的缺乏，从而采取不恰当的教育措施，影响学生的健康发展。举例：不少小学教师将小学生看作“小大人”，中学教师将中学生看作未成熟的孩子。（二）教师心理健康教育知识的缺乏第28页，共52页，2023年，2月20日，星期一2、心理卫生知识的缺乏

教师不能及时地发现学生的心理问题，不能正确判断学生问题是属于心理问题还是属于思想品德问题。用思想品德教育的方法处理学生的心理问题难以产生效果。第29页，共52页，2023年，2月20日，星期一3、班主任工作方式方法简单化，缺少运用一些心理辅导的方法和技巧。班主任工作中存在的问题：缺少耐心倾听；指责、批评、说教、评论较多；主观性较强，迫使学生接受自己的逻辑分析与价值观。第30页，共52页，2023年，2月20日，星期一班主任工作中可遵循的心理辅导原则：真诚理解的原则：同感、尊重、真诚态度积极的原则：信任勤加鼓励的原则：肯定、支持第31页，共52页，2023年，2月20日，星期一班主任工作中可借鉴的心理辅导的技巧：倾听技巧沉默技巧宣泄技巧探讨技巧面质技巧自我暴露第32页，共52页，2023年，2月20日，星期一（三）教师自身的心理健康问题约有13％的中小学教师存在心理卫生问题，特别是男教师、年轻教师、工作量大的教师的问题尤其严重。中外研究表明：教师心理健康水平低下。第33页，共52页，2023年，2月20日，星期一

教师因心理健康问题导致学生产生心理问题的情况有：1、教师的行为方式、情绪状态、人格品质等都会成为学生学习模仿的对象，而且学生的这种学习和模仿是潜移默化的、无意识的。第34页，共52页，2023年，2月20日，星期一

2、有些心理不健康教师不善于协调与控制自己不良情绪，学生会成为“替罪羊”。3、有些心理不健康的教师缺乏理解他人和与他人交往的能力，影响师生关系。4、有些心理不健康的教师对外界缺乏正常的认识过程和一定的认识能力，主观、片面、以偏概全会伤害学生的自尊心。第35页，共52页，2023年，2月20日，星期一

受美国加里福尼亚大学鲍姆令德家庭教育研究的启示：

鲍姆令德曾对父母教养方式与儿童个性发展的关系进行了长达10年的研究，他提出教养方式的两个维度：要求和反应性。

要求指的是父母是否对孩子的行为建立适当的标准，并坚持要求孩子去达到这些标准。

反应性指的是对孩子接受和爱的程度及对孩子需求的敏感程度。

四、教师恰当教育行为的标准第36页，共52页，2023年，2月20日，星期一反应性要求权威型专制型忽视型溺爱型第37页，共52页，2023年，2月20日，星期一权威型：家长教养方式：孩子提出合理的要求，对孩子行为做出适当限制，设立恰当目标，并坚持要求孩子服从和达到这些目标。同时他们表现出对孩子成长关注和爱，会耐心倾听孩子的观点，并鼓励孩子参与家庭决策。这种抚养方式的特点是理性、严格、民主、耐心和爱。儿童个性：儿童的社会能力和认知能力都比较出色，在掌握新事物和与别的小朋友交往过程中表现出很强的自信，具有较好的自控能力，并且心境比较乐观、积极。第38页，共52页，2023年，2月20日，星期一专制型：家长教养方式：对孩子要求很严厉，提出很高的行为标准，这些标准和要求甚至不近情理，孩子没有丝毫讨价还价的权力。如果孩子出现稍许的抵触，父母就会采取惩罚。从本质来看，这种抚养方式只考虑到了成人的需要，而忽视和抑制了儿童自己的想法。儿童个性：儿童会表现出较多的焦虑、退缩等负面情绪，长大以后他们的适应性不如权威型抚养方式下成长的儿童。第39页，共52页，2023年，2月20日，星期一溺爱型：家长教养方式：对孩子充满了爱与期望，但是却忘记了孩子社会化的任务，很少对孩子提出什么要求或施加任何控制。儿童个性：儿童会表现得很不成熟，自我控制尤其差，当要求他们做的事情与其愿望相背时，他们几乎不能控制自己的冲动，会以哭闹的方式寻求即时满足，对父母表现出很强的依赖和无尽的需求，缺少恒心、毅力。第40页，共52页，2023年，2月20日，星期一忽视型：家长教养方式：对孩子的成长表现出漠不关心的态度，他们既不会对孩子提出什么要求和行为标准，也不会表现出对孩子的关心。儿童个性：儿童出现适应障碍的可能性很高，对学校没有什么兴趣，学习成绩和自控能力较差，长大后表现出较高的犯罪倾向。第41页，共52页，2023年，2月20日，星期一教师教育行为的两个维度：控制和接纳性

控制指的是教师是否对学生的行为建立适当的标准，并坚持要求学生去达到这些标准。教师对学生提出的要求要符合两个基本原则：一是学生心理发展规律和特点；二是教师采取的行为方式是学生能够接受的。

接纳性指的是教师对学生接纳和关爱的程度及对学生合理的心理需要的敏感程度和满足程度。

第42页，共52页，2023年，2月20日，星期一接纳性要求权威型专制型忽视型放纵型第43页，共52页，2023年，2月20日，星期一权威型：

教师对学生提出合理的要求，对学生的行为做出了适当的限制，设立恰当的目标，并坚持要求学生达到这些目标。同时他们高度关注和接纳学生的心理感受，关爱、尊重学生，耐心倾听学生的观点，并鼓励学生参与学校的各项活动。（应提倡的）第44页，共52页，2023年，2月20日，星期一专制型：

教师对学生的要求很严厉，提出很高的行为标准，如果学生达不到就会受到教师的惩罚。这种教育行为只考虑到了成人的需要，而忽视和抑制了学生自己的想法和内心感受。

包括以下不恰当教育行为：权压行为、体罚与变相体罚。第45页，共52页，2023年，2月20日，星期一放纵型：教师很少对学生提出什么要求或施加任何控制，只是一味地迁就学生的需要，无限制地满足学生的心理需要。如偏爱行为。

忽视型：教师对学生表现出漠不关心的态度，他们既不会对学生提出什么要求和行为标准，也不会表现出对学生的关心，是不负责任的教师。如冷漠行为。第46页，共52页，2023年，2月20日，星期一

教师恰当教育行为的标准：教师既能对学生提出符合其心理发展规律的要求，采取学生能接受的行为方式，同时又能从情感上接纳和关爱学生，尊重学生并耐心地倾听学生的观点，积极鼓励学生。（做权威型教师）