高中物理教学难点突破的策略

高中物理教学难点突破的策略

高中物理教材中存在物理概念抽象、物理规律混淆、物理模型多变、物理情景繁杂等诸多难点，如何化解难点是课堂教学成败的关键。面对接踵而来的教学难点，学生一次次无功而返，学习自信心日渐削弱，学习兴趣更是与日俱减……因此，教师要注重对课堂教学的反思和教学策略的改进，并进行整理、归纳，改变枯燥、乏味、机械的教学模式，突破教学难点对物理学习的遏止，为物理教学课堂注入新鲜血液，加速良性循环，让学生重拾自信和兴趣。下面根据自己多年教学经验的积累，结合典型案例说解，阐述突破物理教学难点的三种策略。一、“移花接木”——设喻类比物理概念是物理现象和物理过程的本质反映，是物理事实的抽象。物理概念的抽象性是构成物理教学难点之一。教材中的定义为了追求科学完整性和普遍性，往往是抽象的、概括的，超脱了实际表象和学生的感性认识，学生受思维逻辑性、条理性、广阔性和机动性的局限，对教材中的诸多物理概念往往是“丈二和尚摸不着头脑”，云里雾里、一知半解，对于抽象概念的教学，教师不宜照本宣读的灌输，适当应用移花接木的技巧，化抽象为形象、化概括为具体。先感性后理性，先分解后整合，由表象到实质，从而达到深化理解概念的目的。案例1：选修3—1中，“电场强度”一节的教学难点在于电场强度这一概念的理解，教材中的定义：“放入电场中某点的电荷所受电场力与此电荷所带电量的比值叫做电场强度。”此定义涉及了试探法和比值定义法。由于电场“看不见、摸不着”，点电荷、电荷量更是刚建立起来的虚无缥缈的模型和概念，学生对电场力的认识也没有任何的感性依据，因此，对这一表达式的理解和记忆以及应用完全是被动和机械的。在实际的教学中，笔者对电场先来个变身，把电场比喻成一条“小溪”，为了比较溪中各处的水深，启发学生可以让一个人前往试探，通过水面到达人的位置即可得知深浅，从而提出可以用“试探法”的思想来确定电场各处的强弱。通过以上的两个设喻类比，巧妙的把电场和电场强度这种抽象的概念有了一个形象的化身（好比小溪和水深），对“某点电场强度由电场本身决定”这一抽象规律有了一个感性认识（好比水深由小溪本身决定），同时对电场强度的物理意义也有了一个更加清晰的认识。在后续的某些章节的概念教学中，还可以不断的引用设喻类比的方法，如电势差、电容、磁感应强度、介质折射率等概念都是“比值定义法”的应用，可以效仿案例1中的设喻类比法进行教学。二、“投石问路”——设疑导学设疑导学是一种特殊的教学手段，巧妙的设疑能给学生带去学习活动的强烈刺激信息，具有激发学习动机的作用。教师课前揣摹学生对疑难知识的疑惑，利用问题的形式把学生内心的好奇与求知欲一一呈现出来，通过课堂的互动和对已学知识的回忆和贯穿，达到对心中的疑惑逐一解决的目的。在实际教学过程中广泛采用设疑导学的策略引导学生发现问题、分析问题，培养学生的思维能力，是化解教学难点的一条捷径。案例2：在“单摆”一节关于“单摆回复力”的教学中，学生对单摆回复力的来源会思维定势的延用弹簧振子由弹簧弹力和重力、支持力的合力来提供回复力这一规律，而认为单摆的回复力是由摆球的重力和绳子拉力的合力来提供，学生容易产生以下几个错误认识：误解一：误认为单摆只做纯粹的机械振动误解二：误认为单摆是靠绳子“拉”回到平衡位置的误解三：误认为单摆的回复力是由重力和绳子拉力的合力来提供的出现以上误解主要是学生对单摆的运动实质以及规律还不是很清楚，在教学中笔者设置了以下几个层层递进的问题来引导学生得出正确结论：问题一：摆球在摆动过程中只做左右振动吗？还参与了什么运动？（学生可能答案：曲线运动、圆周运动、圆弧运动）问题二：机械振动需要提供什么力？圆周运动需要提供什么力？（学生可能答案：回复力和向心力）问题三：回复力和向心力的方向如何？它们是独立存在的力吗？（学生可能答案：指向平衡位置和圆心或悬点；不是独立存在，是效果力）问题四：摆球在摆动过程中受到哪些力？方向如何？（学生可能答案：重力和绳子拉力；竖直向下和沿绳子方向）问题五：绳子拉力效果是什么？提供向心力还是回复力？，重力效果又是什么？问题六：重力方向和回复力方向一致吗？是否由重力直接提供回复力？问题七：重力方向与回复力方向有夹角，那对重力要做如何处理？通过以上环环相扣，承前启后的启发式设疑提问，引导学生回忆和思考，对单摆模型有了更加完善准确的理解，从而逐个纠正学生的错误认识，得出正确的结论。三、“现身说法”——实验探究新课程标准中，建议学校要开设“物理实验专题”，以便进一步提高学生的实验素养，增强学生的创新意识和自主学习能力。因此相配套的教材中增加了更多的课堂演示实验和学生实验。对于具体教学过程，从学校、学生实际出发，对一些教学难点增设和改进直观性好，可操作性强的真实、形象、生动的实验，激发学生的学习兴趣，唤起学生的直觉思维，集中学生的注意力，满足他们的求知欲，对教学难点的简化教学有奇效：案例3：在必修1中“超重与失重”这一概念的教学，学生很容易理解为“超重就是重力增加了，而失重是重力失去了”。为了能使学生真正感受到超重、失重的真实含义，笔者在课前特意从学校医务室借来体重计搬至教室，上课后首先介绍了体重计指针读数代表的是人对体重计的压力（等于体重计对人的支持力），然后问：“有哪些学生想知道自己的真实体重是多少啊？”（此话中特意强调“真实”二字，为接下来演示超重和失重埋下伏笔……），此话一出，自然有很多学生跃跃欲试，于是开始实验：让多位学生上讲台来“秤重”，每位同学依次做三个动作：静止站立、快速下蹲、快速起立；由站在旁边的另一位同学仔细观察刻度盘上指针的摆动情况。学生从这样的一个亲身实验中，归纳并熟悉了超重、失重的运动特点和受力特点，真正体会到了超重、失重的真实含义，对概念和规律的长期有效记忆有很大帮助。所以，一个生动、真实、直观的演示实验，可创设一种良好的物理环境，提供给学生鲜明具体的感性认识，学生通过教师引导对实验现象特征进行概括、总结，消除了心中的疑惑形成自己的概念，对物理规律有了更深刻的印象和记忆。但是实验探究一定要辅以相关的问题引导，才能明确学生的探究方向，提高实验效率。总之，物理教学难点重重，但是只要教师潜心去突破，总会找到适