教学文化内涵新解及其结构辨析

教学文化内涵新解及其结构辨析

G40－055：A1000－5935（2010）04－0069－05文化是一种极其复杂的社会现象，它的原意是“耕作”（husbandry），指对自然生长实施管理，后逐渐转义为培养、教育、发展、信仰、尊重等。人类的一切活动都浸润着文化因子，每一次文化变革都会通过教育文化影响到教育的各个方面，而教学处于教育的主导地位，因而教学文化成为教育文化的核心。教学的一切都关乎文化，无论是内在的还是外在的，显性的还是隐性的，教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。教学会因文化上的变迁而使其自身也随之发生变革，以一种新的方式和内容呈现，这就意味着教学文化是个流动的概念，应从动态的视角审视教学文化的内涵及其结构间的关系，这对于促进教学文化的建构与发展具有重要的价值。一教学文化的内涵及其意义层次澄清教学文化概念，理解教学文化内涵是研究教学文化的逻辑起点。由于文化概念本身的模糊、复杂和人们对教学理解的多元化，造成了教学文化的内涵充满多义性，令人难以琢磨。而现实的教学文化生活又要求我们必须在共同的话语平台上使用教学文化概念，对教学文化内涵做精致的解读，达成内涵和意义的共识，以便更加严谨地阐释教学文化现象，分析教学文化本质，指导教学文化实践。笔者认为要全面地厘清教学文化的内涵，必然涉及教学文化构建的主体与目的、方式与中介、过程与结果，因为这些因素是我们认识教学文化内涵不可或缺的构件。基于这些构成要素，教学文化是指教学主体为了解放个性、完善人格、陶冶情操，促进教学主体知情意行和谐发展，加速个体社会化进程，持续提升教与学的品质，而以表意符号或象征符号为中介，在社会文化的规范和影响下，通过师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中多向交流建构起来的教学生活方式，它是教学主体集体文化生成过程与生成结果的辩证统一，是集体协商赋义的结果，这些过程与结果内化、凝聚、沉淀为教学主体相对稳定的文化心理结构，形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统。解读教学文化的内涵，我们可以发现它至少包含以下四个意义层次：首先，教学文化的目的是为了提高教学质量，增强人的全面自由的发展，促进个体的社会化和自我实现，以使教学主体在智力结构、意志品德、伦理意识和审美心理等方面达到至真、至纯、至善、至美的境界。教学本身即文化，“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型（culturalpatterns），使学生能顺利地完成‘文化建构’（culturalconstruction）的活动。因此，教学即文化的探究（teachingasculturalinquiry）（Flinders，1991）。”[1]教学作为文化的探究，作为人的文化存在和生存方式之一，必然自发或自为地孕育教学文化，必然要关照人的内心世界和精神成长，必然要以社会进步为自身的历史使命。教学文化的核心是“人”，它的目的在于唤醒人们对知识的渴望、对高尚情感的追求、对美的创造，在于擢拔人生的意义和价值，在于实现自我超越，为达成“天下大同”的理想世界尽一份责任。其次，教学文化内涵阐明了教学文化建构主体的构成。教学文化建构的主体是由教师和学生在共同信仰和价值观基础上组成的教学文化共同体，处于共同体中的每一个个体都有相似的教学信念、价值取向、兴趣和类似的心理模式与行为方式。但按照共同体内部成员之间的关系可以构成几种不同的教学文化模型，包括教师之间的教学文化建构、学生之间的教学文化建构和师生之间的教学文化建构。这里值得一提的是教师之间的教学文化建构容易被我们忽视，教师不仅不是空着脑袋走进教室（教师必须与文本互动形成个体的教学文化），也不只是带着个体的教学文化走进教室，当他在集体备课或与其他教师质疑问难、交流心得的时候，就已经形成了教师之间的教学文化，他会将他人有益的教学文化吸收内化，并在教学实践中自觉或不自觉地流露。再次，它蕴含着教学文化建构的方式与中介。根据哈贝马斯的观点，文化是以象征媒介（符号）为中介进行表征的，教学文化正是在社会文化的背景下，以表意符号或象征符号为中介，通过教学主体的交往实践行为而形成的教学生活方式，它是教学主体集体文化生成过程与生成结果的辩证统一。因为教学文化的生成、存在与发展是一个历史的时间性和现实的空间性并存的关系存在，它将人类已有的文明成果与教学生活的过程和谐地建构在一起，将人类历史文化中的价值、规范、传统、行为方式、思维结晶加以对象化，内化为教学主体自身的文化因子，并在现实的教学活动和社会实践中以崭新的面目显现。在这种建构过程中，教学主体在集体协商的基础上形成教学文化共同体，在交往互动中对教学生活和人类文化成果达成共识，达成理解，集体赋义，并经过持续的内化、凝聚，积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。最后，它有机整合了教学文化的构成要素。教学文化内含着教学的思想信仰、价值取向、行为方式和习俗制度。教学文化思潮是时代文化精华的映射，它直接影响着教学思想和教学价值取向，而教学思想信仰是人们基于特定时代、特定地域、特定的文化境遇所秉持的理性精神和教学的目的、价值、理想与信念，集中反映了教学的认识倾向，它决定了教学的价值观念、文化心理、思维方向和教学的行为模式等。教学思想的正确与否关涉到能否形成开放、民主、反思性的教学文化。教学的价值取向表明教学是价值负载的文化活动，它是教学文化的核心要素，是教学思想信仰的表现，并随教学文化的发展而发展，它通过教学的行为与心理活动得以呈现，指引着教学活动的发展方向。教学行为是师生生命的文化存在方式，是教学文化的外显状态，它蕴涵着教学的思维方式和价值倾向，是教学文化的行为表征，某种教学文化在教学实践中总是符应着相应的教学行为，呈现出具体时代、具体地域和具体境遇中独特的师生交流互动的教学生活方式。教学的行为方式也必须遵循教学的习俗制度，这些习俗制度规范和引导着教学生活方式，成为教学文化的自然的有机构件。二教学文化的结构要素辨析探讨教学文化结构是分析和反思我国当代教学文化现状，揭示变革方向与策略的前提性工作，因此，从理论上厘定教学文化结构及其内部各部分之间的关系，意义重大。教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素间的相互关系。我们可以从多维的视角分析教学文化的结构并区分其层次类型。目前国内研究教学文化的结构要素有以下几种分类：一是从课堂教学的社会学特征分析入手，基于文化的价值取向，将教学文化分为规范文化和非规范文化；基于文化的相对的“社会地位”，将教学文化分为主动文化和受抑文化；基于课堂文化的知识特性，将教学文化分为学术性文化和日常性文化。[2]245教学文化的这些结构要素之间相互制约、相互影响、相互渗透，在某种特定的条件下，甚至可能相互转化。二是从教学文化的主体入手，不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式，可以将教学文化分为教师文化和学生文化，如沃勒在《教学社会学》（TheSociologyofTeaching）一书中，将学校文化划分为两种类型：“一是教师所代表的成人社会的文化，一是学生所代表的同辈团体的文化。”[3]我国学者刁培萼、郑金州等也有类似的划分，刁培萼在其主编的《教育文化学》第十五章中论述教育文化在人际交往时，把教育活动中的人际交往划分为师生交往、同学交往和代际交往，其中隐含了教师文化与学生文化的互动。郑金州在其专著《教育文化学》中辟专章论述教师文化和学生文化，可见它们是教学文化的主要构成要素。三是从教学文化是教学生活过程与教学生态环境有机统一的概念分析入手，认为“教学文化是由主体部分和辅体部分组成。主体部分就是教学生活方式，辅体部分就是支撑该种教学生活方式的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想。”[4]这种教学文化要素分析与安迪·哈格里夫斯（AndyHargreaves）的观点“教学文化由群体的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成”有相似之处，国内也有研究者按照文化的思维、价值、行为三个层面把教学文化分成教学思维、教学价值、教学行为三个文化要素。[5]以上关于教学文化的结构要素分析有利于我们厘清教学文化的成分与各成分间的相互关系，但这些要素分析大多是静态的描述，缺乏动静结合的辨析，如果期望深度阐释教学文化的结构，必须从系统论和关系论的视角动态深描。笔者以教学的四大要素——教师、学生、教学资源、教学环境——作为探究教学文化的基本线索，主张把教学文化的结构分为教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化，并认为这四者之间是动态的相互作用、相互渗透、相互制约的关系。首先，我们来看教师文化，在教学实践过程中，“教师文化是由教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素”[6]。它受到社会文化的规约和宰制，也对社会文化进行筛选和反抗，是校园文化的亚文化，属于一种组织文化类型。从功能上区分，它包括积极的教师文化和消极的教师文化两种。积极的教师文化对促进教师专业成长，强化优秀经验和知识信息的分享，优化教师队伍建设，加快教育变革，革新教学范式，提高教学质量等具有重要意义；消极的教师文化是一种“蛋篓式”文化或称之为“茧式”文化，容易作茧自缚，故步自封，营造相互隔绝的教学文化环境和心理结构，习惯于孤立地面对和探究教学问题，缺乏开放、合作，不利于教师的专业成长和相互支持协作，不利于教学观念的革新和教学质量的提升，也不利于教师创造性智慧的发挥和解决教学问题的实践能力的培养，最终将阻碍教育的发展和社会的进步。因此，应该放弃隔绝的教师文化，弘扬合作的教师文化，“真正的合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的，是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。”[6]这种合作文化要求教师“树立合作意识，培养团队精神，冲破孤立主义樊篱，形成共享、共创的教师团体，以寻求彼此间的团结协作成为合作文化的主要内涵。教师逐渐超越纯粹的个人反思，从依赖专家转向教师间的相互学习，从相互封闭转向相互开放，努力构建良好的合作关系以适应教师自身和教育的发展。”[7]教师文化还要求教师成为“有机的知识分子”和批判性反思者，“每个教师都是文化创建的主体，应该自觉地从‘技术熟练者’的自我定位中解脱出来，向‘反思性实践者’转变，充分展示自己的创造力和创新精神。”[8]教师文化还与特定历史时期、特定社会的阶级、阶层相联系，它主要传递的是居于统治地位的阶级、阶层的主流的价值观念和思想规范。当然教师文化又包含规范文化和非规范文化，在日常的教学实践中，教师以传递社会主流的规范文化为主导，但有时教师个体的教学文化也可能与社会主流文化不合拍，而传递非规范的教学文化，这种非规范的教学文化有时并不妨害主流的社会价值规范，有时却与主流社会文化相冲突。总之，教师文化具有阶级性、阶层性、自主性、专业性特征，依据其表现形态，可以将其划分为学术为本的文化、学校为本的文化和学科为本的文化。[2]269其次，从教学文化视阈考察，学生文化就是在教学文化实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式，它主要由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义等构成。学生文化受到教与学目的的引领、思想的指导、价值的驱动和思维的支配，它是教学过程中学习主体之间以及教师与学生之间交互作用形成的一种比较稳定的文化形态，是学生群体的学习生活方式，它不仅是教学文化的构成要素，也是学校亚文化的一种特殊类型，其形成受到多种因素的综合影响，包括学生身心发展特征、同辈群体的交往、师生关系的建构、家庭及社会的熏染和校内外文化的映射等[9]，具有生成性、过渡性、非正式性、情境性、多样性、互补性、共享性特征。学生文化同样受到社会文化、学校文化的规范和制约，反之，它作为教学文化的组成部分对学校文化和社会文化的丰富和发展也具有直接或间接的影响，这种影响有时是积极的，有时是阻碍或对抗，延缓学校文化的发展；有时它体现为社会文化和学校文化价值的延伸，是社会文化和学校文化在课堂教学中与学生个体或群体的价值观相互作用。发生了联系。在学生的个体的文化心理中积淀，以内隐和外显的方式存在；有时是社会文化和学校文化进入教学文化之中，与学生个体或群体的价值观发生冲突后，为达成妥协以解决教学过程中面临的问题而形成的意义系统及其表征。它的形成有赖于教师与学生的交往实践，也有赖于学生主体之间的对话、合作、交流、协商。当然这种交往有时也会格格不入，产生对抗性、竞争性的学生文化，这将会给教学文化的和谐建构带来妨碍。学生文化的作用也是多元化的，积极的学生文化会提供解决教与学问题的有效方法，为教师教学提供指引，提供学生学习文化心理层面的依据，为学生学习提供良性的可选择的文化样式，促进学生生活方式的改进和个性的健康发展，也为学生个性化解决教学问题提供了创造性的思路，锻炼了学生的实践能力。消极的学生文化会与教师的教学文化对抗，割裂师生之间的良性互动，造成教学文化生活的混乱、紧张和突发教学事件的增加，不利于师生双方的个性化发展，破坏教学的正常秩序，师生的创造性和个性精神都有可能因为教学疲惫而泯灭，最终妨害教学主体的个性化和社会化的发展，阻塞教学文化发展之途。所以，在教学实践中要防止疏离型学生文化，弘扬相互适应型学生文化，摒弃非主体性学生文化，倡导主体性、探究性、合作性学生文化。再次，文本文化是教学文化结构中动静结合的要素。教学既需要依赖文本为中介，同时又在教学过程中生成对话文本，因此文本文化是教学的物质形态和教学的动态过程相互建构融合而成的综合性的文化。要理解文本文化这一教学文化的要素，应先追问何为文本。“语言学和文化学对文本的解释是语言应用通过衔接的手法来进行连接的产物；是用以辨别作者意图的一连串的书写语言产品并且与语言应用、固定的文化语境相关联。（Kramsch，1998，132，57）。作为具体的实体，文本是符号学的基本单位，把它们连成一串就可以构成话语。”[10]文本不仅是一个中介，也是教学主体相互作用的基本形式，是静态的符号存在与动态生成的过程。文本是教学理解的基石，对文本意义的理解是一个历史过程，它受到教学主体内外部条件的制约。教学文化通过教学的文本来表达，形成文本文化。它包括教学对话文本和教学中的书写文本，并且依赖于教学环境获得其存在的意义。“意义正是存在于文本之中，……它是人类共同体之创造的一个特征，……意义是文本的一种性能，而文本不限于仅只写出来的文件。人类的行动和实践、社会制度、文化产品以及艺术家创造的作品也可以被看做是文本或类似文本，它们是向阅读开放的。（McEwan，1992，p.640）”[11]因此，按照美国课程论专家派纳等人的理解，教学实践也是一种文本。文本是基础，如果没有文本，一切美好的课程理念和教学设想都会遭到悬置和遗弃，而文本中的意义及其理解就是我们所谓的教学的文本文化。作为教学中介的物质形态的文本（如教材、教参、教案、作业、视听文本等）所蕴涵的文本文化容易理解，需要阐释的是作为教学实践的文本文化。教学实践也是一种教学文本，教学实践的过程是教学文本文化的生成过程，因为教学实践的过程“有可能用‘文本’（text）的概念，即从‘文本生产、文本、文本接受’的整个过程来把握。教学活动中的文本有其特殊的情境性和独特性……教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。”[12]所以教学实践过程本身就孕育着教学的文本文化的创生，需要对教学文本进行阐释和赋义。作为教学文化组成部分之一的文本文化在当前信息化文化环境中动态生成，经受社会文化环境和教育变革的洗礼，它的生产者和消费者既是教师也是学生，并且文本的概念扩展到信息，“信息可以等同于文本（广义的文本）”[13]，信息与生活交织，因此，教学的文本文化应该贴近生活和回归生活。最后，教学环境文化指教学活动在社会环境影响下展开，借助教学的内外部条件，以完成教学任务，实现教学目标，达成知识意义的主动建构所需要的空间与时间相统一、主观和客观相交融的文化因素。它是影响教学主体的教学存在和生命活动的各种文化因素的总和，具有历史性、空间性、生成性、教育性、可控性和人文性的特征。正如黄甫全教授指出的，教学环境文化不仅是一种实体性存在，更是一种功能性存在。作为实体意义的教学环境文化具有物质性、空间性和客观性，教师与学生的教学活动和生命成长活跃其中，师师之间、师生之间、生生之间交互学习、修养化育、精神碰撞、人格历练等等无不在其中得以升华，因此苏霍姆林斯基强调要让学校的每一面墙壁都会“说话”，使教学环境能对学生潜移默化、熏陶感染。这种物态的教学环境文化主要指教学条件、教学设备等硬件文化因素，包括教学用书、多媒体、教室、宿舍、校园、家庭和社区等。作为功能意义的教学环境文化具有情感性、时间性和主观性，它是在教学主体的交流互动、观察实验、合作探究等教学过程中生成的环境文化，这种特殊的环境文化中凝聚着师生的价值判断、思想情感和人文风格，展现着师生的生命内涵、活动方式和知识经验，刻画着师生生活的轨迹，因而它又是时间性的，是历史的时间与文化心理的空间的融合，体现为随着教学主体的知识、经验与行为的发展变化，教学环境文化的功能和实质也随之变化发展，并以其时代的精神风貌促使教学主体适应社会发展的需要。这种功能性的教学环境文化包括心理文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境等。三教学文化结构的内部动态关系阐释系统地了解教学文化的构成及其内部各组成部分是怎样相互作用和相互影响的，需要采用整体性、动态性的把握方式，只有这样教学文化才能有效地与教学实践和合相生。整体性、动态性的理解着眼于教学文化结构的各部分之间存在的复杂的相互关系，对教学文化结构内部关系的阐释“是一个动态的而不是静态的过程。这主要是因为构成整体的所有各组成部分是处于不断运动的状态。它们像时间的流沙：流沙的每次变化，无论是大还是小，都改变了它们的组合方式、特征和构造。整体看法中的每一成分都在不断地运动和变化，意味着它们在一个复杂的文化体系中都是变量。这些变量中任一变量的变化都会在整个体系中引起一个连锁反应。”[14]因此，教学文化结构的四个组成部分之间是相互依存、相互作用、相互渗透、有机协调的整体，其内部系统层级及其关系可用下图表示：图1教学文化结构与内部关系示意图如图1所示，教学文化并非是与世隔绝的乌托邦文化，也不是自我封闭的乐土，它是一种特殊的社会实践文化。教学文化与社会文化有不可分割的血肉联系，教学文化四大结构成分受到社会文化环境的影响，社会的要求、时代的变迁、流行的时尚都会映射到学校教学之中，健康的社会文化环境会给教学文化的形成和发展提供温暖、润泽的土壤，消极有害的社会文化环境则会阻碍教学文化的和谐发展。反之，如果教学文化能够自主良性地生成，也能够有效抵制不健康的社会文化环境的浸染，保证教学主体形成完美的人格，成为社会的栋梁。从教学文化结构的内部关系来看