教师在学生作文交互评改中的作用

教师在学生作文交互评改中的作用

《语文课程标准》提出：“要重视引导学生在自我修改和互相修改的过程中提高写作能力”。在新课改理念的大力倡导下，我们改革了传统的教师全权批改的做法，经浙江省教育厅教研室专家评审，确立了“高中学生作文交互评改实践的研究”课题。本课题从2008年3月申请立项至今，课题组成员举行了多次研讨、交流等研究活动，遇到的问题不少，引发的思考颇多。我们感到教师行为对学生作文交互评改的影响尤为重要。课题主旨与实验思路学生作文交互评改的课题研究，旨在培养学生评改作文的习惯，促进写作能力的提高，并试图解决以下相关的问题：(1)在实验中，探索学生评改作文的基本程序和有效方法；(2)体现学生的个性差异，激发学生评改的兴趣，促使学生养成严肃、认真地对待作文的好习惯；(3)提高学生的评价能力和鉴赏能力；(4)为写作教学的思维训练探索新的方法；(5)促进学生主体意识、合作意识的形成；(6)减轻教师批改作业的沉重负担。课题研究的总体思路是：以高一年级四个班，高二、高三年级各两个班学生为研究样本。样本是经分类抽样法产生的。在即将实行交互评改时举行一次测验，即初试，统计各班在作文评改兴趣的差异情况。此后在实验班施行作文交互评改，在对比班不施行作文交互评改一学期后，再举行一次测验，即末试，统计各班在作文互改能力和成绩上的差异情况，然后把前后测验结果进行比较，分析实验效果。调查研究与调整方案初次调查测验于2008年3月中旬进行。扩大调查对象的研究样本班范围：高一六个班，高二四个班，高三四个班学生共660人。调查问题：(1)你原来所在的班级同学之间尝试过互改作文吗；(2)你认为中学生作文评改问题是否需要研究解决；(3)你对老师的评改是如何看待的；(4)你认为在评改作文中，学生的地位和作用是什么；(5)你对作文交互评改有没有兴趣尝试。从调查结果分析以及与学生的座谈，反映出的问题主要表现在：1.学生对作文交互评改的意义、作用认识模糊，平常也很少有这样的实践体验。对一个班的抽样分析表明，在没有经过教师组织、指导的情况下，仅有5对学生参与互改，占全班人数的1/5，也就是仅有10%的修改，直接源自学生间的互改。且互改的方面仅限于简单的错误，即错别字、常见的用词不当，简单明显的病句，修改的范围十分有限。部分(40%)修改源自老师的作用，另一部分(50%)完成任务（作文）就了事，未作修改。2.他们对老师的信任度比较高，普遍认为老师的批改就具有权威性，还是老师的评改靠得住，老师应是评改的主角。老师的评改能统一标准，并严格按照标准进行操作，能够反映学生作文的真实水平。每次作文后，看一下老师的评改就可以了。学生应该是接受教师写作指导的受教育者。3.虽然因某些客观存在的问题，造成部分学生对互改方式期望值不是非常高。但学生的主观愿望要求自主学习，认识到交互评改的方式具有一定的积极作用，如可以锻炼鉴赏能力，能从别人的文章中获得写作素材，等等。多数人对参加这项实验感兴趣，希望采用互改式的作文评改方式。4.未参与批改的同学认为，自己没有批改别人作文的能力，不敢改，但承认通过与别人的交流对自己有启发。参与批改的同学也认为互改有益，同学之间的思路较熟悉，容易彼此理解，但互改时没有把握。针对这样的情况，课题组于3月21日，给学生作了《重视作文修改，提高写作能力》的专题讲座。从作文评改，尤其是从“教师高投入，学生低收效”的现状入手，引导学生明确“交互评改”的必然性；从学生参与，直至独立进行作文评改的意义入手，引导学生理解“交互评改”的必要性；从学生自己评改作文的条件入手，引导学生相信“交互评改”的可能性。通过以上动员，奠定了学生积极参与的思想基础。同时，课题组教师在实验班分别讲解了作文“交互评改”的基本知识和基本方法，然后把学生分成五人一组，进入具体的交互评改操作阶段。经过一个多月的三次评改实践，我们把经过学生书面评改的作文收集起来进行分析。从收取回来的作文样品分析，书面评改的形式和效率如下：1.符号修改，如下划线、打圈、问号等。有的作了简单修改和简单说明，有的只打符号未作修改，还有的在整篇文章中一种符号用到底。有效率为30%2.打分数，大多集中在70～80分之间。或评价性打分，如优秀、良好、一般、差。评改的有效率为45%。3.评语评改，形式是：(1)眉批，少许加评语，如“开头段吸引人、中间部分写得不够具体、结尾段好”等。(2)总评，评估者根据自己的直觉，对作文的好坏进行综合性的评价，如“文章内容切题，表达基本清楚，用词比较贴切，过渡手段动用欠佳，字写得不好”等。有的写眉批没写总评，有的写总评没写眉批，少数两样具备。有效率分别是27%、31%。从以上统计可以看出，学生互改随意性较大，甚至有应付的现象。对于符号的使用方法，尤其对于高一学生，教师应先让学生熟悉教师使用的符号意义才会起作用。给分数的做法，平常情况下，对过差的作文应视情况打分，否则会有打击学生自尊心的负作用。对眉批和总评，“眼前有景道不得”的现象普遍存在，说明学生还需要在老师的具体帮助下，指出他们的所在。教学效果并不理想。那么是什么原因造成互改实效性不大，学生到底有怎样的心声呢？于是课题组在2008年5月底在高一和高二年级进行了第二次问卷调查。调查问题：(1)你对评改的尺度如何把握，是按怎样的步骤操作的；(2)你是否认为每次评改之前，老师都要作具体的评改要求和方法指导；(3)小组里要不要派一个语文水平高一点的同学来帮助你评改；(4)你是怎样看待作文交互评改的作用的；(5)你认为评改作文的标准应该怎样制定；(6)你喜欢评改哪类作文；(7)你希望别人怎样评改你的作文；(8)你认为大家在评改过程中是否应达到一致的要求；(9)你对作文交互评改的途径和方法有哪些好的建议。这次调查反映出的问题主要有：由于平时缺少交互评改的训练，具体操作起来怕吃不准，怕受到老师或作者的指责，希望有一个作文水平高的同学来把关，更希望有老师的具体指导和全程参与；对于评价标准，学生要求体现个体差异和个性化发展的价值，对统一的标准不太赞成；学生因能力上的差异，在交互评改的时候，可能会造成误判的现象，会伤害同学写作的积极性；老师要求所有的评改人都达到一样的评改程度，搞一刀切，对后进生来说有强人所难之嫌；部分学生认为小范围内的评改难免夹杂个人的感情，导致分数失去公平、公正。根据这次调查，课题组补充和完善了一些教学手段，加强了教师的“主导”作用。主要分为三步：第一步：下笔前，组织学生讨论。先布置一个作文题目，以讨论的形式，集思广益，把大家所有的想法，包括涉及的内容、词汇等写在黑板上，以便全班同学选取利用，在讨论之后，请若干同学谈谈他们对该次作文的总体构思，如对各段内容的安排等。教师对好的构思及内容安排要给予肯定，对不恰当的安排及内容提出适当的调整意见。通过讨论——构思——反馈这一过程，使大家对如何下笔，从哪些方面进行组织有了一个宏观的概念，对学生初习篇章写作，尤其具有指导性的效果。第二步：评改时，搭建操作平台。1.师生共同拟订评改标准。每次依据写作计划提出的写作要求，从文章的立意、选材、布局谋篇等方面，拟订出符合“这一次”作文的特殊评改标准；其次，从语言表达、遣词造句、书写等方面拟订出基本的评改标准。2.把评改的方法教授学生。首先，严格各种批改符号的写法及书写格式，培养学生一丝不苟的学习习惯。其次，按“特殊评改标准”来评改作文，从整体上把握全文。再次，按“基本评改标准”把有关内容标示出来，撰写眉批与总评，做好批阅记录。3.把学生按异质分成四类。教师在充分了解学情的基础上，将全班学生分为ABCD四类，组织学生建立“学习共同体”。视班级实际情况，一般A类10人左右，D类8～10人，其余为BC类。按类分组，一般四五人一组。评改小组由原来的同一类成员搭配的组，改为下派A类的学生当组长，主持把关。4.小组评改的一般流程：a由小组成员交互评改；b由组长把关，复改自己以外的作文，既要对习作者，也要对初评者提出或补充修改方面的意见等；c小组内互相讨论修改情况，交换意见；d由小组长推选出一两篇，在课堂上汇报小组内的评改情况（原文及评改用多媒体展示），让全班学生参与评改。第三步：成文后，教师综合评价。1.教师面谈。学生评改时，教师巡回指导。一方面帮助学生解决疑难问题，一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。在时间充裕的情况下，教师可安排作文批改者与原文作者进行面谈，这对纠正评改中存在的问题，提高学生的评改能力，具有独特的作用。2.课堂讲评。选取学生评改结果为好、中、差三种范文进行评价，指出好与差的奥妙，或将范文用多媒体投影，讲评后在班上传阅。对评得不理想或写得不理想的作文，要求学生重写重评，这种讲评——重置的形式，对学生作文时的篇章组织，内容安排等方面有很大的启发。在重写作文时，从内容到组织结构都有很大的调整和改进，同时，时常发现学生甚至能够借鉴其他同学作文中的优美语言表达。经过调整、补充、深化，学生交互评改情况有何变化呢？我们对三个不同年级的410名学生作了第三次问卷调查：1.你适应这样的交互评改方式吗？()A.完全适应B.能够适应C.不适应2.交互评改后，已经写了眉批和总评语，还要不要讨论、交换意见()A.有必要B.随便C.没必要3.你觉得采取互改的方式对提高自己的写作能力有帮助吗？()A.有很大的帮助B.有一定的帮助C.没有帮助4.交互评改对提高自己的评价能力和鉴赏能力起作用吗？()A.有很大的促进作用B.有一定的促进作用C.没有作用5.你认为这种探究方式能体现自主、合作、探究的教学理念吗？()A.能B.不能6.你能从他人的文章中吸取经验和教训吗？()A.总是B.偶尔C.不能7.你希望每学期能有几次这样的评改机会？()A.不希望B.一次C.两次或两次以上调查结果分析：1.实验课方面，实验越来越规范有序，效果越来越好。学生也越来越适应和认可这种交互评改方式。据统计，对互评方式完全适应的有119人，占29%；能够适应的有250人，占61%；不适应的有41人，占10%。应该说，有近90%的人已经能够适应。2.关于互评对自己的写作能力是否有提高，410名学生中有74人认为起很大作用，占18%；303人认为起一定作用，占73.9%；33人认为不起作用，占8%。认为起作用的共占了91.9%。学生的评价能力和鉴赏能力得到了不同程度的提高，有的甚至表现出较高的水平。对评价能力和鉴赏能力是否提高的调查结果是：同学中认为有很大促进作用的有101人，占有24.6%；认为有一定促进作用的有283人，占69%；没有作用的有26人，占6.4%。3.绝大多数学生反映这样的评改活动，对自己有益处，既能扬长补短，又能培养和他人的合作精神，乐于将这样的学习方式持续下去。4.学生提出建议：限时评改，及时对优秀作文进行点评；对有争议的作文老师要进行二次批改；希望老师都参与到互评中，不要一味放手让学生单干等。5.经过指导的互改，达到100%的参与率。在字词、修辞、过渡、深刻等方面，学生平均发现问题与老师发现的虽然有一定的差距。但可喜的是，在明显存在缺陷的作文中，多数同学都能发现并予以改正。经过这次调查，我们看到改进教学手段所产生的良好影响。虽然教学取得了进步，但是课题组并没有停止探究。譬如在“分组”上，我们进一步改进：原先只是按异质将“学生”分组，现在我们又将全班的“作文”按类分组，如按文体归类，再按题材归类，然后按出现的文体归类。这样逐步分类后，全班作文被分成几组，然后再以小组的形式进行讲评，效果较好。对教学实验的几点认识作文交互评改是把“改”的优先权还给学生。那么，我们在设计和实施的整个过程中，应在哪些方面努力，使教师的教学行为对学生作文交互评改产生积极的影响呢？1.为学生互改做示范，让他们掌握评改的方法。教师选择有代表性的一两篇学生习作，做出示范性的评改。如把学生习作用多媒体投影展示出来，课堂上与学生一起讨论评改。通过直观教学，学生基本懂得了批改的方法、要求和规则。2.针对学生的实际情况，以适合学生的心智发展水平和学习能力为准则，采取循序渐进的方式。如对作文语言的评改要求，首先是通过“语言通顺”这一关，进而达到“语言流畅”的程度。3.做好充分的准备，包括知识准备和活动准备，保证评改有质量，有价值。在学生评改之前，教师认真阅读全部学生作文，对本次作文的优点、缺点及各方面的问题做到心中有数，并针对出现的问题指出本次作文评改的导向。学生在评改作文时有了目标，避免了盲目和无从下手。下次作文时，教师根据学生作文的具体情况，设计其他方面的问题。这样反复多次，涉及到的问题会“面面俱到”，学生也会全方位地点评和打造自己的作文，受益匪浅。4.教师要检查学生的评改情况。教师以“积极的旁观者、热情的支持者和朋友般的监督者”的角色出现在课堂上，对交互评改中出现的失误与偏差进行及时矫正，使评改自始至终富有成效。5.