基于工作情境的在职成人远程教育课程开发策略

基于工作情境的在职成人远程教育课程开发策略

G434：A1006-9860(2009)03-0064-04在职成人教育有助于培养各地区所需的各类人才。远程教育具有教的行为与学的行为在时空上分离的本质特征，有效地解决了成人教育的工学矛盾问题，成为成人教育的重要形式。截至2008年，我国已经设立了68所现代远程教育试点高校。我国在开展现代远程教育试点过程中，形成了以普通高校网络学院为代表的现代远程学历教育模式和以中央广播电视大学为代表的电大开放教育模式。教高[2008]6号文件明确提出“网络高等学历教育是主要面向成人从业人员的非全日制教育”[1]，意味着所有的试点高校已经不再招收全日制学习者。远程教育具有两大功能要素：课程开发子系统和学生学习支持子系统[2]。课程开发在远程教育中有着举足轻重的地位。随着我国现代远程教育实践的逐步深入，学生规模逐步扩大、专业设置逐渐增多，远程教育机构面临着在资源有限的条件下开发大量高质量远程教育课程的挑战。此外，在网络教育学院和中央广播电视大学的学员中，有相当部分的学生是具有工作经历的成人，如何针对这些在职成人的实际工作情境开发出能够满足他们实际需求、提升他们工作能力的课程，是值得研究的重要问题。一、成人学习者的特征及其对远程教育课程的需求在成人教育学理论中，一般认为成人学习者具有以下特征：(1)他们有独立的自我概念并能指导自己的学习；(2)他们像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习来说是很丰富的资源；(3)他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；(4)他们以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；(5)他们的学习动机主要是来自内部而不是外部。[3]可见，对成人学习者而言，他们学习的目的非常明确，看重个人经验，更关注以应用为导向的学习。尽管人们对于成人学习者的特征有以上明确的认识，在面向成人的远程教育中，仍然普遍存在着学生学习积极性不高、辍学率高的现象。为了解决这一问题，近年来，人们越来越关注成人学习者学习障碍和学习动机的研究，以便更有效地诊断成人学习者学习过程中遇到的问题，并制定满足成人学习者内在需求的措施来激励他们的学习，提高远程学习的效果。有关成人学习障碍的研究把课程因素列为影响学生学习行为的重要因素。根据国内外关于成人学习障碍的研究，总的说来，成人学习者面临的障碍来自于自身和外部环境，其中，情境、课程等构成了外部障碍的重要组成。有研究者将网络学习障碍划分为四类：来自学习者自身的原因、来自教学人员的原因、来自课程方面的原因和来自机制方面的原因[4]。其中，来自课程方面的原因不容忽视，也正如他们在文中所提及的“加强课程开发工作，为学习者提供适合学习者自主学习的课程和教材。这需要在了解学习者需求的基础上，协调教学设计专家、学科专家以及技术开发人员的工作，为学习者提供完整的教学指导包、学习资源，并为学习者设计恰当的学习活动。”学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部推动力，它决定着个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。张冀生(1994)对北京市电大、职大的在校生的学习动机调查结果表明，排在前三位的成人学习动机分别是取得学历证书、适应工作需要、知识更新[5]。张伟远等(2002)将成人学生的学习动机划分为七类，并根据这七类划分标准，在对我国西北地区远程学习者调查后发现：在这七类学习动机中，几乎一半学生的学习是为了职业发展的需要和社会的需要[6]。我们不难发现，来自职业发展方面的因素是影响我国远程成人学习者学习动机的重要因素。因此，在开发面向成人的远程教育课程时，了解成人学习者的职业发展需求，帮助成人形成学习和职业之间的关联，设计恰当的学习活动，促进成人学习者的既有经验成为有效的学习资源等方面，是需要高度关注的问题。二、我国远程教育的课程开发存在的主要问题在远程教育领域，课程开发的创作模式随课程材料的原始资源状况的不同而不同，大致可以分为改造模式、新建模式和更新模式三种。其中，改造模式也可以称为借用模式，是指在课程开发的最初阶段可以从系统(院校)外的现有课程资源中借用到某些基本合用的特定课程材料，同时需要进行必要的转化、增补和加工、改造。课程的新建模式指的是在课程开发的最初阶段并没有特定的现有课程资源可供利用，所以需要从头开始创作设计。更新模式是指在利用院校自身原有的课程材料基础上进行的课程开发。[7]目前远程教育机构在其课程开发过程中，很多课程都是借鉴了本科教学的课程体系，稍加修改而成，在课程开发的创作模式上属于改造模式者居多。由于本科教学的课程体系基本上属于学科系统化的课程体系，因此，必然带来了远程教育机构所提供的课程也是学科系统化的课程体系。这种课程已经带来了很多明显的问题，如“大部分是传统课堂的搬家，学习者感到只是材料的形式有了变化而已”，“除了大量的课后练习，能吸引学生积极参与学习活动的其他形式的材料很少”，“学习内容过多，完成不了学习任务”，“学生对各种学习材料的综合使用，以及对课程学习的整个过程常无法把握，无法自主调整”等[8]。很多远程教育机构都存在着网络课程访问率低的现象，花费了巨大人力、物力、财力打造的网络课程资源并没有对学生的学习发挥促进作用。因此，远程教育机构所开发的课程内容如何与在职成人学生的知识结构关联、如何解决学生个体的差异所带来的学生对学习材料的丰富及课程实施的多样化的认同和适应、如何设计适合于学习者需求的学习任务或活动、面向学生的各种学习材料之间如何一体化等问题，是目前我国面向成人的远程教育课程在课程开发方面需要迫切解决的问题。笔者提出应以工作情境为导向，进行在职成人远程教育的课程设计，本文将详细介绍课程设计思路及方法。三、基于工作情境的在职成人远程教育的课程设计(一)成人教育的情境化趋向在成人教育领域，情境学习理论越来越受到人们的重视。成人教育的方法是通过情境学习，而不是通过学科学习。情境学习理论认为：学习的本质是个体参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用的过程；是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程；是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程[9]。因此，情境学习理论非常重视个体的参与性，强调真实情境与实践，注重个体与情境间的互动，并认为知识就是在与情境相互作用的过程中产生并对情境产生影响的，知识与活动不可分离。在情境学习理论的影响下，自20世纪90年代以来，无论是高等教育的研究领域还是实践领域，人们都越来越关注如何将学生的学习与实际的工作情境联系起来，如与工作关联学习WRL(Work-relatedLearning)、以工作为中心的设计(WorkCenteredDesign)、工作本位学习(Working-basedLearning)等[10]。这些研究和实践都首先发迹于职业教育与企业培训领域，并逐渐渗透到成人教育、普通高等教育领域。这种趋势表明，高等教育越来越重视与外部社会之间的联系，重视理论与实践的结合，重视培养学生掌握面向工作世界的各种核心技能[11]。在企业培训领域，人们越来越关注如何将员工的学习和工作有机结合起来。主要体现在如下几个方面：(1)根据工作和企业情况制订员工的学习计划，关注员工的工作和学习计划之间的关系；(2)让员工组成小组进行工作和学习，贴近现实工作情境中的团队协作；(3)工作场所中的同步学习，让员工在工作实践中获得专业能力，并在专业活动中不断进行学习，主要包括通过经验和在社会交往中的学习；(4)关注被培训员工的态度、经验、动机等，将员工的这些特点与他们的学习计划、学习活动结合起来。在职业教育领域，工作过程系统化的课程开发日益成熟。这种课程开发理念强调工作过程知识，强调职业教育培训必须与实际工作过程相联系，在基于情境的案例、问题解决过程中培养学生的职业能力。而这些都要以职业分析为前提，目的在于获取某个职业(群)最常见、最核心的工作任务，在职业教育领域人们称之为典型工作任务。典型工作任务描述的是一项具体的专门工作，它是根据一个职业中可以传授的工作关系和典型的工作任务来确定的，具有该职业的典型意义，同时具有促进该职业领域的职业能力发展的潜力。在对一个典型工作任务进行描述的时候，需要说明典型工作任务完成的工作内容、工作对象、过程、工具、方法、劳动组织形式。这些为确定课程目标和课程内容之间的关系，以及在教学中创设类似的情境、任务、知识、能力奠定基础。从工作情境到学习情境的变迁，可以用下面的图来表示。工作过程是设计学习情境的基础(潘伽罗斯等，2001)[12]从职业教育和企业培训的发展趋势中，我们不难发现，关注学习者的特征、需求以及如何将学习者的学习与其工作情境进行有机结合来促进学习者和组织的“双赢”发展，是一种很好的理念，也是目前职教领域和培训领域人们研究的热点。尽管面向在职成人的远程教育和职业教育、企业培训有着诸多的区别，但是它们之间最大的共同之处在于都需要面向特定的职业。目前众多面向在职成人的远程教育资源之所以未能激发起学习者的学习积极性，最根本的原因在于这些资源的设计和开发并未重视学习者的学习需求。因此，在开发面向在职成人的远程教育专业课程的时候，尤其需要加强对专业所对应职业(群)的职业分析，从在职人员的实际工作过程中吸收营养，了解可以纳入教学视野的典型工作任务，为后续确定课程内容、制定课程教学大纲、设计课程活动等提供依据。(二)基于工作情境的课程体系和学习活动的设计1.课程体系的设计课程体系是一个专业对所培养人才所需知识和技能的完整体现。目前，在远程教育试点高校为学习者所提供的课程中，一般可以划分为公共基础课、专业基础课和专业课，这三类课程在专业教学计划中的比重一般以专业基础课为重。专业基础课对于扎实学生的专业基础有重要的作用，但是对于在职成人学习者而言，专业基础课的内容往往偏难偏深，而且很难将其与实际应用联系起来。借鉴基于工作情境的课程开发思路，可以通过分析专业所对应的职业(群)的典型工作任务中要应用到哪些专业知识和专业基础知识，并依据工作情境的复杂性、工作任务的性质来确立所需专业知识和专业基础知识的范围、难易深浅程度，在此基础上来划分不同的课程。这种课程体系将打破既有专业基础课和专业课分离的状态，而是通过一门门在实践层面上能够“整合”在一起的课程来体现，做到知识的学习和应用、理论和实践的有机结合。此外，在远程教育的实践领域，出现了一些从学科系统化课程体系向工作过程系统化课程体系过渡的中间形式，一些远程教育机构开始尝试与行业合作办学，依据行业需求来设置专业课程体系。例如，北京邮电大学网络教育学院在与行业合作的过程中，面向行业开设了一些专业，在这些专业的课程体系上，增大了与实践密切结合的专业选修课程的比重，并适当削减了公共基础课、专业基础课的比重，在保障课程体系的完整性的基础上，向行业的实际工作需求倾斜。这种过渡形式的课程体系在未来几年的面向在职成人的远程教育中将会越来越多。2.课程学习活动的设计学习活动是学习者参与远程学习的最直接的方式，也是情境学习理论在远程教育中的落脚点。在具体课程实施过程中，需要加强对学习活动的设计。目前远程教育试点院校的网络课程中，非常重视课程资源的建设，但是许多课程只是按照类型将这些资源展示了出来，却没有将这些资源通过学习活动这条“线索”串起来。尽管也有课程在提供课程资源的基础上，设计了一些学习活动，但是这些活动往往不能与实际工作情境形成关联，从而造成了学生学习的积极性和学习效果并不好。笔者认为，无论是改造模式、新建模式还是更新模式下的课程开发，都可以在原有的课程中来重新设计一些来源于工作情境、反映学生职业需求的学习活动。借鉴职业教育领域的典型工作任务分析方法，在进行基于工作情境的在职成人远程教育课程开发的时候，可以采用如下步骤：(1)形成工作任务群。通过访谈有关职业(群)资深人士和实地考察等方式，形成该职业的典型工作任务及其子任务，说明各任务的环境、要求、过程、方法、评价等信息。根据这些任务的特点，抽取一些具有教学价值的工作任务(典型工作任务或其子任务)，并梳理这些工作任务当中所涵盖的知识点以及各知识点之间的关系。(2)形成工作任务所需知识和既有课程内容之间的联系。对既有的专业课程中所涵盖的知识点进行分析，在此基础上，对每一个挑选出来的具有教学价值的工作任务，分析其所涵盖的知识点涉及到哪一门或者哪几门专业课程中的知识点。如果主要涉及到一门课程的知识，可以把该工作任务设计成该课程的学习活动；如果涉及到多门课程的知识，则可以把该工作任务设计成多门课程学习共同完成的学习活动。(3)设计学习活动。学习活动设计的核心就是活动任务的设计，活动任务来源于前面分析所形成的工作任务。需要围绕活动任务，以要达到的学习目标为导向，来设计情境、过程(活动方式、操作步骤、组织形式、活动规则)、评价规则和标准、所需材料等。需要说明是，工作任务来自于职业实践，即便已经经过筛选，选取了一些适合于教学的工作任务，一些情境在教学中创设的时候仍然会面临各种困难。因此，在实际的活动设计中，不一定严格按照所分析出来的工作任务“原汁原味”地呈现给学生，而可以根据教学的条件加以“合理合宜”地改造，使其既能切近实际又能在教学中得以实现。(三)基于工作情境的远程教育课程的特点基于工作情境的远程教育课程与传统的学科系统化课程相比，具有如下特点：1.可以增强学生学习的整体感。基于工作情境的远程教育课程以实际的工作任务为蓝本进行设计，课程的设置与实际工作情境比较接近，知识之间的联系在学习活动中得以彰显，课程之间可以通过学习活动形成关联，从而使得学生对知识的认识具有整体性。2.可以增强学生学习的实践性。基于工作情境的远程教育课程的课程知识来源、课程设置、学习活动的设计，都以实践为导向。学生在完成类似于实际工作任务的学习活动过程中获得知识，有助于学生将理