何克抗教授全国多媒体课件大赛讲评

第十三届全国多媒体课件大赛讲评

何克抗北京师范大学现代教育技术研究所2013年11月11日2013全国多媒体课件大赛讲评

一、本届参赛作品在设计理念上的新突破二、评审组专家对改进大赛工作的几点

建议三、进一步努力的方向——从美国信息技术与课程整合途径与方法研究的新进展中学习什么？

全国多媒体课件大赛讲评

一、本届参赛作品在设计理念上的新突破进入2013年第十三届全国多媒体课件大赛决赛的作品有470个（理科组69个；工科组136个；医科组45个；文科一组110个；文科二组110个）。根据各组专家们的感受，认为本届参赛作品与往年相比，在设计理念上有以下几方面的新突破：

（1）从只注重“资源建设”转向既重视“资源建设”又关注“教与学活动”的设计

今年的不少参赛作品既能通过多种途径、多个层次去开发和利用各种教学资源，而且对支持“教”的活动（例如情境创设、案例分析、重点难点讲解、学习方法指导、二维三维动画演示、在线或离线辅导答疑等），以及支持自主“学”的活动（如信息导航、自主探究、扩展阅读、协作交流、自测自评等）也能给予较多的关注。这就使教学结构中最核心的要素——“教师”与“学生”这两个要素的地位、作用能发生较大的改变。一、本届参赛作品在设计理念上的新突破

（2）演示型课件从只注重“展示”转向既重视“展示”更关注“多种形式交互”的设计今年不少参赛的演示型课件不仅能从传统只注重“展示”的设计，转向既重视“展示”更关注“多种形式交互”的设计；而且能从“形式交互”转向“实质交互”——即概念交互、思想交互、乃至情感或灵感交互；从而在较深层次上体现了交互的本质，实现了交互的目标。

（3）不少网络课程从只关注“顺序学习”转向既重视“顺序学习”更关注“按需学习”的设计

今年不少参赛的网络课程已从传统只注重“顺序学习”的设计，转向既重视“顺序学习”更关注“按需学习”的设计——这类网络课程先把学习者原来单一的系统化的顺序学习，分解为：“学习者的顺序系统学习”和“复习者的选择性、梗概性学习”以及“释疑者的跳跃性碎片学习”三种；再适当重组学习资源和系统的交互界面，从而能为学习者的个性化和即时化需求提供支持。

（4）不少参赛作品从只依赖“Windows”操作系统转向多种操作系统的支持

今年参赛作品打破了历年来由微软Windows操作系统一统天下的局面，转而由Windows系统、Android系统、以及苹果ios等多家操作系统百花齐放。与此同时，跨系统平台、支持手机与平板电脑的网络课程愈来愈多（今年参赛作品中已接近10%），从而使对于移动学习、泛在学习的支持日渐成为一种趋势。

二、评审组专家对改进大赛工作的

几点建议

为改进大赛工作，本届大赛评审组专家在广泛听取参会老师们意见的基础上，经过认真讨论，提出以下三点建议：

（1）应为老师们提供“一条龙”式培训服务

老师们觉得仅仅有技术培训是不够的。应从课件（或网络课程）的选题准备、到课件（或网络课程）的教学设计、直至比赛时的展示方法与策略，都应当对老师们进行培训（即要提供“一条龙”式培训服务），才能使老师们对多媒体课件大赛有一个整体认识。

（2）对“课件（或网络课程）选题策略”的培训应关注以下要点

首先，要让老师们了解，通常所说的“课件”实际上可进一步细分成三个子类：课件——涉及一门课程全部内容的设计；学件——涉及一个教学单元内容的设计；堂件——涉及一个知识点内容的设计。

二、评审组专家对改进大赛工作的

几点建议

在明确上述三种课件区别和联系的基础上，要帮助教师树立“小而精、勿贪大”的思想——即主题不要太大，使之适合于用某一种（或某几种）便于获取的技术形式来表达。要让老师明确：并非任何教学内容都适合（或者都需要）课件来展示。

（3）在对课件进行教学设计时应鼓励老师更多地采用“混合式”策略并要发挥团队精神

在对课件进行教学设计时应鼓励老师更多地采用“混合式”策略——即尽量采用多种工具（尽量避免只用一种工具）来设计课件，以便使素材呈现形式多样化。与此同时，为降低技术学习的成本，还希望老师们能够多采用目前流行的各种模板化课件设计工具。此外，由于大型课件（特别是网络课程）涉及海量的教学资源和多种复杂技术，工作量浩大；应倡导教师们通过团队合作方式进行设计开发，以便集思广益、取长补短，从而大大提高课件（或网络课程）的开发质量与效率。三、进一步努力的方向——从美国信息技术与

课程整合途径与方法研究的新进展中学习什么？

随着教育信息化在全球的蓬勃发展，许多国家（包括像我们中国这样的发展中国家），教育信息化进程已经从强调“软、硬件基础设施建设”的初始阶段，逐渐进入到强调应用、尤其是“教学过程中应用”的深入发展阶段。

在当前教育信息化已经发展到强调“教学过程中应用”的新阶段中，广大教师（特别是中小学教师）最为关注的恰恰是如何实施“信息技术与课程整合”的有效途径与方法。

由于美国历来重视各种技术在教育、教学领域的应用，也是最早倡导“信息技术与课程整合”）的国家，并为此进行了大量的理论与实践探索。

可见，如果就美国在“信息技术与课程整合的途径与方法”领域多年来所做的研究与探索（特别是近年来在这方面取得的最新进展）进行较深入的回顾和梳理，将会对我国的广大教师、以及教育信息化的健康深入发展具有重要的借鉴与指导意义。自90年代中期以来，美国对“信息技术与课程整合”途径与方法的研究大致可划分为三个发展阶段：

第一阶段——WebQuest阶段(大致从90年代中期至2003年)；

第二阶段——TELS阶段(大致从2003年至2008年)；

第三阶段——TPACK阶段(大致从2008年至今)。

由于“信息技术与课程整合”也就是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”，另外两个是“课前”与“课后”阶段——这二者也可合称为一个“课外阶段”，所以从最高层次考虑，基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种，即按照所涉及教学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两种。

多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合占主导地位的指导思想，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索。从美国在整个90年代（包括21世纪初的头几年）实施的信息技术与课程整合的主要模式上看，确实可以看到上述主流观念所起的作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用教学模式不外乎以下几种：Just-in-TimeTeaching(适时教学模式，简称JiTT)、WebQuest（基于网络的探究）、基于问题的学习(Ploblem-basedLearning)、基于项目的学习(Project-basedLearning)和基于资源的学习(Resources-basedLearning)等等。

1．第一阶段最具影响力的“整合”模式

——WebQuest

其中JiTT主要应用于课前与课后——教师利用JiTT这种模式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布，使学生在上课前能作好充分准备，并要求学生将预习情况与存在问题在上课前反馈给任课教师，以便教师及时调整下一节课的授课内容、方法及进度；JiTT模式还要求教师布置疑难问题让学生在课后进行网上探究。

从本质上看，基于问题的学习、基于项目的学习与基于资源的学习，和WebQuest一样都是属于基于网络探究的同一类模式。这类模式都是选择自然界或社会生活中的某个实际问题作为探究主题而展开，往往是多个学科的交叉，多种知识的综合运用（或是一个学科内若干知识点的综合运用），需要通过网络进行大量的文献调研和小组合作探究，需要花费较多的课外活动时间，所以基于问题的学习、基于项目的学习与基于资源的学习实际上可以看成是WebQuest模式的三个子类，而且都属于“课外整合模式”。

可见，在整个90年代（包括21世纪的头几年）美国实施的主要整合模式实际上只有“WebQuest”和“JiTT”两种；而在教学应用中占据统治地位的则是“WebQuest”模式。

在2003年12月由“Teaching&Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都属于WebQuest模式，就是有力的证明。1．第一阶段最具影响力的“整合”模式

——WebQuest

WebQuest创始人伯尼·道奇等人为WebQuest给出的定义是：

《

一种以探究为取向、利用因特网上的资源来开展课程单元的教学活动，在这种教学活动中，学习者交互过程所使用的全部或部分信息都是从因特网上获得；

在这类课程单元中，呈现给学生的是特定的情景或某个项目，并为学生提供大量网上的信息资源，要求学生通过对信息的分析与综合来找出创造性的解决方案。为了便于开展这种教学活动WebQuest还为教师提供了固定的设计模板和有关规则及指导，因而操作性强，易于实施。》

由以上定义可见，WebQuest的内涵具有以下三方面的特征：

第一，WebQuest的主题是“需要创造性地解决的问题或是需要完成的项目”，即现实生活中的真实任务；

第二，在WebQuest这类活动中，“学生使用的全部或大部分信息都是从网上获取”，所以WebQuest能有效激发学生上网查找相关资料的积极性（这也是WebQuest模式的主要特征之一）；

第三，由于WebQuest为教师提供了有固定结构的教学设计模板和有关规则及指导（相当于为一线教师搭建了便于实施这种整合课程教学设计的脚手架，从而使广大教师易于掌握、易于操作。

2．关于

WebQuest模式的内函及实施

伯尼·道奇认为WebQuest的实施应包含下面七个步骤：

①设计一个合适的课程单元（与课程标准一致、能有效地利用网络）。

②提出一个能促进高级认知发展的任务（促进高级认知发展的任务，即探究的主题，这是WebQuest模式中最重要的组成要素之一，它为学生的学习、研究活动提供基础）。

③开始网页设计（为便于教师进行设计网页，自1995年开始WebQuest即向广大教师提供设计模板。这种设计模板具有以下特点：包含WebQuest的基本结构；模板的每一部分都给出帮助你设计WebQuest的具体策略）。

④完成评价（在评价环节中，教师应给出评价指标）。

⑤设计学习活动过程。

⑥以文字形式记下所有活动内容。

⑦检查并改进。除了伯尼·道奇提出的、包含上述七个步骤的WebQuest模式以外，在多年推广应用WebQuest

的过程中，还形成了其他一些实施步骤略有不同的WebQuest

模式（例如，包含引言、任务、过程、资源、评价、总结等六个步骤的WebQuest模式，以及包含引言、任务、过程、评价、结论等五个环节的WebQuest模式）。2．关于

WebQuest

模式的内涵及实施

本阶段主要特征是：“整合”模式，逐渐从原来全球一边倒地只推崇WebQuest这类课外整合模式，过渡到开始关注课内整合模式。

第二阶段之所以强调应从2003年前后开始，是因为在2003年秋天美国国家科学基金会启动了一项有标志性意义的重要项目“运用技术加强理科学习（TechnologyEnhancedLearninginScience,简称TELS项目）”。该项目的目标是要通过理科课程设计、教师专业培训、评估和信息技术支持等四个方面的研究与实践，来促进信息技术与理科教学的有效整合，从而显著提高学生的理科学习成绩，最终达到“运用技术加强理科学习”的目的。为满足中学理科教学需要，实现信息技术与理科教学的整合，TELS项目共形成有信息技术环境支持的18个中学理科主题课程模块（初中和高中各9个主题模块）——TELS项目的课程模块之所以设计成若干个主题,其目的就是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂，以便有效实现信息技术与教学的“课内整合”。该项目经过几年的试验探索，并通过实际测试结果证实，在理解复杂科学概念方面，参与TELS项目的所有试验班学生与非试验班学生相比，有比较明显的提高，从而使该项目在美国产生较大的影响。

TELS项目的实施是美国（乃至所有西方国家）从只关注课外整合模式开始转向重视课内整合模式的一个明显标志。3．第二阶段最具影响力的“整合”模式

——

TELS

教育信息化可以在显著提升学科教学质量与学生能力素质方面，从理论上为我们描绘出一幅令人鼓舞的美好前景，但是多年来国内外教育信息化领域的应用实践，却与这种理想境界之间有较大的落差，这种现象在基础教育信息化领域显得尤为明显。例如，“美国亚洲协会”的教育专家，在21世纪初发表的一项关于美国中学生数学与理科学习状况的研究报告显示，美国中学生的数学与理科成绩大大落后于亚太地区的韩国、新加坡以及台湾等地的学生。

这就表明，能否通过教育信息化来显著提升学科教学质量与学生的能力素质，正面临一场严峻挑战(因为美国拥有全球最佳的信息化教学环境)。这场挑战的实质就是要求对“教育信息化能否显著提升学科教学质量与学生的能力素质”这一问题作出明确回答；并要为此找到相关的对策。WebQuest模式虽然有其突出优点，但仍存在自身缺陷，也未能对此作出明确回答。

正是为应对基础教育领域面临的这一挑战，由美国国家科学基金会倡导，于2003年秋天建立了一个称之为“运用技术加强理科学习（TELS）研究中心”。如上所述，该研究中心的任务是要通过对中学理科课程设计、教师专业培训、评估和信息技术支持等四个方面，来促进信息技术与中学理科教学的有效整合，从而提高中学生理科学习成绩，最终达到“运用技术加强理科学习”的目的。4．关于

TELS

模式的内涵及实施

4．关于TELS

模式的内涵及实施

如上所述，TELS项目力图通过理科课程设计、教师专业培训、评估和信息技术支持等四个环节的研究与实践，来促进信息技术与理科教学的有效整合，以显著提高中学生的科成绩，最终达到“运用技术加强理科学习”的目标。这既是该项目所要达到的研究目标，实际上，也是在此项目基础上形成的“TELS整合模式”的基本内涵。

TELS整合模式的实施有两个主要特征：

第一，是特别关注课程设计。为满足中学理科教学的需要，实现信息技术对理科教学的支持，

初中理科选择了三个主题学科：地球科学、生命科学、物理科学；

高中理科也选择了三个主题学科：生物学、化学、物理学。

在此基础上，TELS项目为中学理科设计了有信息技术环境支持的18个主题课程模块（初中和高中各9

个主题模块——见下页）。

初级中学

高级中学地球科学

主题1——全球变暖：地球；主题2——火成岩(IgneousRocks)；生物学主题1——鸟翅膀的进化；主题2——改善社区哮喘问题；主题3——减数分裂(Meiosis)，下一代：多样化生存；

生命科学

主题1——减数分裂(Meiosis)与细胞形成过程；主题2——探索海底世界；主题3——简单遗传；化学

主题1——化学反应；主题2——我们如何循环利用旧轮胎；主题3——事件的阶段与阶段的变化；主题4——汽车使用汽油会成为历史吗？

物理科学

主题1——体验速度；主题2——氢燃料小汽车；主题3——热力学：探索身边环境；主题4——狼的生态学与人口管理。

物理学主题1——安全气曩；主题2——模拟静电。

表1TELS项目的中学理科主题课程模块

TELS项目之所以要这么做，是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，以便能更有效地实现信息技术与学科教学的“课内整合”。这是因为，到了21世纪初，美国教育界的专家、学者已普遍认识到：WebQuest虽有利于学生自主探究和创新能力的培养，但由于WebQuest强调的是解决实际问题，而实际问题都具有综合性和跨学科性质，且主要是课外活动，所以需要花费较多的时间；加上是针对某个具体实际问题，因而对于中小学各学科基础知识的系统学习与掌握，往往不如传统课堂教学。这样，随着WebQuest的流行不仅不能保证提高学科的课堂教学质量，甚至还可能削弱。不过，如果能够在坚持课堂教学的前提下（即采用课内整合模式的前提下），适当吸纳WebQuest模式的优点（例如围绕若干主题来进行课堂教学），从而使学科基础知识的学习与创新能力的培养二者有机结合起来，将有可能达到较理想的教学效果；与此同时，还可以把“课内整合模式”提升到一个新的层次。

第二，是特别关注信息化学习环境的创设与营造。既然TELS项目力图把类似WebQuest的探究性学习引入课堂教学，而要想在课堂教学过程中开展这类探究性学习，当然离不开基于计算机软件的各种学习工具和教学资源的支持，也就是“信息化学习环境”的支持。为此，必须下大力气研究、开发基于计算机软件的各种学习工具和相关的信息化教学资源。4．关于TELS

模式的内涵及实施

信息技术与课程整合在美国虽然开展较早（在90年代的美国中小学，信息技术即有较普遍的应用），但是在

第一阶段整合的主要模式是WebQuest,它关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；

第二阶段整合的主要模式是TELS,它关注的是中学理科课程设计——把初、高中理科的各学科内容重新设计成18个主题模块，以便能更有效地实现信息技术与学科教学的“课内整合”，从而克服WebQuest这种课外整合模式有利于学生创新能力培养、却不利于中小学各学科基础知识系统学习与掌握的弊病。

从第一、二阶段的整合模式可见，它们主要关注点是“技术”（强调“基于网络”，也就是“信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”）；在第二阶段虽然也开始关注“课内的整合”，但其目的只是想把基于网络的自主探究性学习引入课堂，也就是说，在前两个阶段的整合过程中都是特别强调“技术”和“学生”对技术的自主运用，而没有认真关注

——

“教师所需的知识”和

“教师在信息技术整合于学科教学过程的重要作用”。

显然，这是美国推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷，并将对其今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接影响。5．第三阶段最具影响力的“整合”模式

——TPACK

5．第三阶段最具影响力的“整合”模式

——TPACK

在美国，最早发现这类问题与缺陷，并力图加以纠正的学术机构是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”。该委员会通过对美国自90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合全美教师教育学院协会在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，终于发现了上述问题与缺陷，并决心予以纠正。

为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎每位教师都必须学习的手册——“整合技术的学科教学知识：教育者手册”。这本手册不仅对于美国实施信息技术与课程整合过程中，

从过分强调“技术中心”的观点转向真正的、针对每一个学科内容领域的“技术整合”

起着非常关键的作用；而且还将改变教师的“培养方式”和技术在教育情境中的“应用方式”。

由于“整合技术的学科教学知识”

这一名称的英文首字母是TPACK，而关于TPACK的学习与运用，不仅对每个学科内容的技术整合“非常关键”；而且还会改变“教师培养方式”和“技术在教育中的应用方式”。可见，TPACK正日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学的全新可操作模式；自2008年以来，随着上述

“教育者手册”的广泛发行，以TPACK为代表的整合模式正在产生愈来愈大的影响。

6．关于TPACK

模式的内涵及实施

如上所述，“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”发现美国多年来在实施信息技术与课程整合过程中，在取得许多成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和“学生对技术的自主运用”，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类问题与缺陷，并决心予以纠正。

在此背景下，委员会决定宣传和推广密歇根州立大学麦修（MatthewJ.Koehler）和潘亚（PunyaMishra）博士近年来在这一领域所做的创新探索——他们在80年代舒尔曼（Shulman,L.S）研究的基础上，提出了一种整合教育技术的全新概念框架。舒尔曼教授认为，教师知识涉及：

学科内容知识（ContentKnowledge——CK）与教学法知识（PedagogicalKnowledge——PK）的复杂互动。这两种知识的有机结合就是

学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge——PCK）。

麦修和潘亚的创新之处，是在舒尔曼教授的学科教学知识（PCK）基础上通过“整合”加入了技术知识，从而形成新的知识，即“整合技术的学科教学知识”（TPACK——TechnologicalPedagogicalAndContentKnowledge）。6．关于TPACK

模式的内涵及实施

密歇根州立大学的麦修（MatthewJ.K）和潘亚（PunyaM）博士为TPACK给出的定义是：这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在舒尔曼的学科教学知识（PCK）基础之上，并加入了技术知识；是整合了“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素以后而形成的一种全新的知识形式。三种知识要素之间的互动如下图所示：学科内容知识C教学法知识PT学科教学知识技术知识整合技术的学科内容知识整合技术的教学法知识教学法知识整合技术的教学教学法知识整合技术的学科教学知识

境脉6．关于TPACK模式的内涵及实施

由上述TPACK定义所给出的内涵可见，TPACK模式的实施具有以下三方面的特征：

第一，TPACK是教师必须具备的全新知识，它的贯彻实施离不开教师，所以在推广应用TPACK过程中，必须强调教师应起指导和监控作用(即“主导作用”)。

第二，TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即