审理我国百年语文课程的语用知识

审理我国百年语文课程的语用知识

本文拟从课程建设的角度，审理我国百年语文课程的语用知识状况。因此，材料主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲。①讨论则侧重于梳理线索，总结经验，提出问题，而不在于阐释学理和解决问题。一、有关语用观念的变化和发展百年来，中小学语文科课程的名称虽然几经变化，但是，它的言语实践本性却一以贯之：读书、作文、习字、听话、说话等运用语言的实践活动，一直是这门课程与教学的基本内容。其次，我们再从下表看听说读写言语实践活动的分项要求。二、对于我国百年语文课程语用知识的思考（一）从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，是我国语文课程教学百年历史中的一个优良传统在我国语文课程与教学的百年历史中，语用意识早已有之，虽然它并没有以“运用语言”“言语实践”“语用”等概念加以概括。随着语文课程研制与建设的发展，学生的语用途径和领域也在不断扩充。从20世纪90年代开始，课外活动已成为语文课程与教学的一项主要内容，成为学生语用实践的一个重要渠道和一块富饶田园。在新世纪的语文课程改革中，课外活动进一步发展为“综合性实践”。这表明人们对于语文课程的实践性能、教学资源，对于学生是语文学习的主体，对于语用能力形成的规律与规则，都有了新的认识和体验。（二）学生的读写听说语用实践需要相关知识的引路和指导用相关知识来引导学生的语用实践，是我国百年语文课程与教学历史中的又一优良传统；这一传统在小学语文课程与教学中展现得尤为充分。20世纪30年代，夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》，用现代文章学知识引领学生读写听说言语实践的理念，已经趋于系统化。但是，许多表述往往与相关因素混杂一起，显得不够清楚。比如，1941年《小学国语科课程标准》中的“教材纲要”对于六年级作文教材形式的规定是：1.日常事项、偶发事项的笔述；2.读书札记；3.各种小问题的评述；4.对于家庭、学校、社会的建设改进计划或感想的发表；5.书信、计划书、宣言等实用文的分析写作；6.演说、辩论的拟稿；7.演讲记录；8.学级新闻及学校新闻的拟稿；9.修词（注：修辞）和语法。在这9个项目中，有文体类别（如记事文、评述文、应用文、新闻文稿、演讲辞、辩论稿等），有学生活动（如笔述、读书、评述、发表感想、分析、拟稿、记录等），还有语法修辞知识。而在1948年的《国语课程标准》中，“纲要”对六年级作文教材的规定就变成了“自由发表”与“基本指导”两大项，其中“自由发表”包括1941年规定的前8项内容；“基本指导”包括：（1）记叙文、说明文、议论文、实用文以及韵文的研讨；（2）简易语法和修词（注：修辞）的研讨。这种变化表示出课程标准研制者已经在努力区分什么是学生言语实践活动项目，什么是实践活动所需要的知识与方法。20世纪50年代之后，这种努力就逐渐成为一种理性认识，写入当时的语文教学大纲之中。例如1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》和1956年《小学语文教学大纲（草案）》都指出：“小学汉语教学就是要使儿童从实际地掌握语言逐渐进于自觉地掌握语言，从不自觉地会说合于规律的话逐渐进于自觉地使自己说的话合于规律。”“语言的种种规则并不是给语言实践以限制，相反地，而是提供运用语言的种种表达方法和格式，让我们选择利用。”“掌握知识的过程不仅仅是领会知识，而是要在实践中运用知识。”及至1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》的“教学内容”中，就已经提出“在课本里编入一些有关读写知识的短文”。1978年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，首次提出了“语文知识”这个概念，并列表明示各年级的“读、写基本知识”。1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》，又特别说明“基础知识”包括必要的“读写听说知识”。至此，应当用相关的基础知识来引领和指导学生读写听说言语实践活动的教育思想，就日臻清晰、完善起来。但是，不容忽视的问题是，对学生的言语实践活动是否需要相关知识的引领和指导，始终是存在争议的。我们可以发现在历年语文课程标准或教学大纲中，有关读写听说知识的内容总是时有时无，时重时轻；有时出现在能力项目之前，有时又位于能力项目之后，呈现出很不稳定的状态。而在新世纪的语文课程标准中，则不再提知识对于学生言语实践活动的作用，索性把有关知识以“附录”形式列于课程文件的最后，与课程目标和内容呈现出一种高度游离的状态。加之，新课程标准更强调了“揣摩”“感悟”“体验”“品味”等这些主观随意性较强、神秘感较为浓重的学习方式，因此，用来指导学生言语实践活动的知识，就逐渐淡化或退出人们的视野了。学生在学习语文课程中，读写听说言语实践活动是否需要理性知识的指导？是让学生在言语实践中“暗中摸索”，还是对学生的言语实践方法与规律进行“明里探讨”？这始终是一个悬而未决的问题。（三）引领与指导学生语言实践活动的知识，应该是动态的系列化知识语文课程百年历史还告诉我们：先辈对于学生的言语行为、语用单位、言语组织系统，早已有朴素的觉知，因此，也较早地从运用语言的动态过程和方法来指导学生的语用实践。清末、民元以降，语文课程中的言语实践，分别以“读法”“作法”“书法”称之，其方法论意识是十分明确的，因为这些名称本身，就要求教师给学生提供有效的指导读书、作文、写字的方法。清末的小学堂就已规定了教授学生积字成句、集句成章之法，这是对汉语语用单位的确认。1929年《小学课程暂行标准小学国语》规定“精读的书由理解而记忆，重在质的精审，略读的书重在量的增加”，《高级中学普通科国文暂行课程标准》指出既要讲一篇文字，“又要讲共通的和特殊的阅读方法”，这是对选文在读法教学中作用的定位。1929年的小学国语课程“作业类别”中，还提出了“重在矫正语法，整理思想，以为作文的辅助”等纠正用语失误的任务。这种认识持续到20世纪中后期就成为如下一些表述：写作法教材“应依照儿童年级程度，把如何造句，如何写便条、书信和其他应用文，如何记日记周记，如何做说明文，如何做记叙文，如何写演说稿，如何编墙报等的内容、形式，都系统地详细举例，比较、分析和说明。”（1950）“小学汉语教学要教儿童逐渐学会把语言划分为一些小部分，反过来，也要教儿童逐渐学会自觉地依照语言规律把一些小部分联成较大的部分，把词联成词组，把词和词组联成句子，把句子联成连贯性的短文。”（1955）“作文教学要与阅读教学密切配合。在阅读教学中要使学生懂得怎样选择材料，组织材料，怎样确定中心，怎样准确地选择词语，写出通顺的句子，怎样联句成段，怎样连段成文，并注意前后的内在联系。作文教学时，要指导学生灵活运用在阅读教学中学到的知识和技能。”（1978、1980）“要在学生的听说实践中，指导他们怎样听、怎样说，逐步提高听说能力。”（1992）这些表述强调的都是“如何行动”“怎样做事”。这些表述所蕴含的鲜明的方法论价值，早已跃然纸上！而且，这种动态性的知识正在形成一定的系列。例如，1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》“说明”中，对于提高朗读质量举了四项规定：（1）掌握句子的语调；（2）区别句子逻辑中心的声音强弱、轻重、疾徐、长短；（3）学会句子的停顿；（4）注意句中各部分的联系。又如，对复述，大纲说明了个别段落的复述与整篇课文的复述，依照课文的复述与用自己的话复述，扩大课文内容的复述与节略课文内容的复述等多种复述方式；提出了循序渐进地进行详细的复述、简要的提纲式复述、创造性的复述等系列化教学操作。遗憾的是，当代不少青年语文教师对于这些有益于教师教与学生学的知识技能项目，却往往很是生疏！这种动态性的知识必然与语境概念紧密联系在一起。1929年的《小学课程暂行标准小学国语》就已经提到，说话要“在实际的动境中练习”，“语法文法作文法格式等一切规则，要在发生困难或实际需要时，从已经熟悉的材料中指点”。而且，在三四十年代编写“写话教材”时提出过会话语料、故事语料、有组织的演进语料等。所谓语料，实际上就给学生提供了一种话题性语境。先辈们早期的这种朴素的语境意识，在我国百年语文课程与教学的历史发展过程中，若明若暗、时断时续地演变下来。1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中，对阅读教学强调了“要逐步培养学生结合上下文加深理解词义的能力”。这已经涉及上下文语境问题。1986年的《全日制小学语文教学大纲》又一次提出“要使学生学会结合上下文和生活实际，理解课文中比较难懂的句子”。1988年的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》已经对识字教学提出了“要在语言环境中教识图画和事物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来”的要求。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》也提出了“读一般的现代文，能领会词句在语言环境中的含义和作用”。1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》中明确地把“语境与语义”作为基础知识的一个项目。2001年和2003年先后颁行的中小学语文新课程标准，则有了“体味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用”，“写作时考虑不同的目的和对象”，口语交际“能注意对象和场合”，“根据语境揣摩语句含义”，“能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自己的看法，表达真情实感”等等陈述。至此，语境作为语文课程与教学的一个重要的概念和领域，才正式进入语文课程教学的法定文件之中。（四）在当代语文课程与教学领域中，有效的语用知识和技能还大量错位与缺失在语文课程和教学领域中，已有的知识概念和技能项目仍具有顽强的惯性力量。虽然1988年的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》在阅读教学中提出“在讲读过程中，要教学生理解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的关系”，这已经不啻为一部袖珍型篇章话语学的雏形了，但是，这种十分富有汉语文特色的遣词、造句、布局、谋篇的语用活动方法和规律，却没有在后续的语文课程与教学中承续下去，发展开来。又如，人民教育出版社编制的1994年版的初中语文教科书中，曾经引录了叶圣陶先生的一段话，题目叫做“培养‘切’的能力”。叶老说：“要多多培养学生把一句话切成几段的能力”，“用‘切’的方法，分清节与节的关系，段与段的关系，句与句的关系，句中各成分的关系。这样一层一层往下‘切’……语法和篇章结构方面的问题，也一一得到解决”。当初编者只不过把叶老这一指示安插在教科书页的空白之处，形成一个装饰性“补白”。后来随着教科书的修订，这个补白随之被删掉了。殊不知，它正是根据汉语句法、段法和章法的特点而提出的一种十分有利于训练学生读解句子和语篇的、具有动态操作性能的程序性知识，因为它可以有效地指导学生按照语言的组织规律，在切分与组装、分析与综合的思维操作中去理解语意。可惜的是，编者和教师对于这种有利于学生形成阅读技能的动态性知识还缺乏明确的自觉意识。几经反复，直到1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》再次确定了“听说读写知识”这个总概念，但在“基础知识”项下开列的“汉语知识”仍然是一部微缩的语言学，如语音，标点符号，汉字，词类，词义，短语结构，单句成分，复句类型，常见辞格等。这些既成的静态语言规则，如果不能转化为用来指导学生语用实践的知识和技能，那它们的作用仍然是有限的，因为语言的规则绝不等于语用的规则。可以说，语文课程的语用目标要求和语言知识内容严重错位的现象一直长期存在。这种现象持续到21世纪语文新课程标准之中。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》最后附录的“语法修辞知识要点”，恐怕连标准研制者对它能否指导学生的语用实践、能否支持语用目标的达成，也是心存疑虑的。此外，更应该引起重视的问题是：有效的用以指导学生语用实践活动知识的大量缺失。比如，“得体”这个运用语言的基本要求早已写进了当代语文课程教学大纲之中。但是，什么叫得体？得什么“体”？如何才能做到得体？这些必须面对的实际问题，至今仍然没有一个令人满意的学术共识，并将其转化为中小学语文课程的基本内容。又如，我们多年来只有“文体”概念，殊不知，一定的文体要求一定的语言体式，即语体。广义的语体，指的是人们在不同场合、不同情境中所讲的话语在词汇、语法、语调等方面的特征。毫无疑问，这种语体特征是青少年学生在运用语言的实践中不能不了解、不掌握的。而且，一定的语体被发挥到极致，即形成风格，风格最终成为文体的最高范畴。因此，“体裁→语体→风格”本来就是一套系统概念。但是，我们的当代语文课程中至今没有“语体”这个概念。再如，虽然1932年的《高级中学国文课程标准》就已经提出应注意“关于文学作品之玩味，作家风格之识别”，七十年之后，2003年颁行的高中语文课程标准也提出应使学生“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化”，但“风格”概念在语文课程内容中仍然缺席。还有，新课程标准中提出了多种实用的阅读类型，这不能不说是中小学语文课程与教学理念上的长足进步，但是，要想达成这些阅读教学新目标，也急需相应知识和技能的指导。如果把这些必需的概念、规则、技能都推给一线教师在教学实践中去摸索，去研究，必将给语文课程建设和教学实效带来不可言说的困窘。综上所述，由于当代语文课程与教学缺乏“语用”这个上位概念，因此，就不可能自觉地衍生出诸如话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误等一系列下位概念，更形成不了知识体系，也就不可能有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识。虽然语用学是上世纪七八十年代由西方学者创立和发展起来的语言学的一门独立的新学科，但如今，我国不少高等学校已经开设了语用学课程，并且出版了我们自己的语用学专业书籍。②这些情况说明在语文课程和教学中引进语用概念和相关知识技能，已经具有了一定