基于问题连续体设置的语文课堂学生思维张力拓展

基于问题连续体设置的语文课堂学生思维张力拓展摘要：梅克教授提出的“问题连续体”理论指出课堂教学问题应该是连续、序列的问题体系。引导式问题连续体，指向思维的逻辑性，促进学生对知识的自主建构；思辨式问题连续体，指向思维的精准性，学生的言语表达能力在言语实践中获得提升；多维式问题连续体，指向思维的发散性，思考问题的角度更加全面。关键词：问题连续体；逻辑性；精准性；发散性“问题连续体”理论是由美国亚利桑那大学梅克教授创建的，她根据问题解决的情境将问题类型从封闭到开放，变成一种连续的、序列的问题体系％这个体系包含五种问题类型，对应着三种不同的认知水平：了解事实水平、理解概括水平、理论应用水平％了解事实水平的问题是指对信息的获取，也可能是对具体人、物、事的一种感知，其教学目的只是为了解事实％理解概括水平的问题是借助对信息的分析综合、比较归纳，从而抽象概括出事物的本质特征及其内在联系，引导学生深刻理解教学内容并得出结论％理论应用水平的问题是指对所得出结论的综合应用，培养学生的实际应用能力、实践能力和创造能力％《义务教育语文课程标准（2011）版》指出：阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程％ 学生是正在成长的人，课堂对话倡导平等、和谐％教师知识的先验性特点决定师生之间对知识的占有是不对等的，因此，问题引导、帮助学生自主建构新的知识体系便成为教师课堂讲授的主要任务％满堂问固然不可取，没有问也不切实际，所以必须精讲、少问％针对课堂教学的核心目标，教师设计出主问题，为了缓解学生接受的坡度，体现教师的引导者角色，还会提出一些伴生性问题，构成“问题连续体”，让教学环环相扣，稳步推进，化解知识的陌生感，将语文知识内化为学生的语文素养细胞％-、引导式问题连续体，指向思维的逻辑性大教育家夸美纽斯曾说过：思想是恒定的，而语言只是偶然的，思想有了，语言也就有了％教师的课堂提问必须能够促使学生思维的裂变与增生，沿着思维的逻辑演绎知识的接受与内化。问题连续体所呈现的问题系列必须指向学生对知识的自主建构，那么语文教学也就有了学科特质％例如，在执教《狐狸和葡萄》（“苏教版”2017教育部审定，《义务教育实验教科书•语文》三年级下册）时，笔者在引导学生感悟寓意环节时，设计了三次师生对话。问题一：狐狸所说的这句话已经成为一句地球人都知道的俗语，你知道是哪句话吗？生：吃不到葡萄说葡萄酸％这是基于生活实践，让学生了解并积累生活中口语化、大众化而又富含深刻哲理的俗语，没有太多的思维含量，学生读完故事，一经教师点拨，即能唤醒平时的语言记忆％问题二，这样一种酸溜溜的心理被称为酸葡萄心理％因为心里酸，所以也错误地把甜的说成——（生：酸的）；把美的说成（生：丑的）；把好的说成——（生：坏的）教师的引说，由故事到生活，从味觉到视觉，

至审美评价。学生沿着教师设计好的坡度阶梯，亦步亦趋地走向酸葡萄心理的本质，体验到狐狸当时真实的心理状态。问题三：我们从这样一个口是心非、死要面子的狐狸身上，又能明白一个什么样的道理呢？生：有些人做不成事，却偏偏说时机还没有成熟。生：虚荣心强，死要面子是不对的。自己能力不够，不要找借口。寓言就是借助短小的故事，告诉别人一个深刻的道理。课前的预习，课堂的阅读理解，学生从最初的浪漫感知走向精确感悟，并能化生文本的语言进行个性化的表达。从问题一至问题三，教师的问题连续体循序渐进，思维由形象到抽象，从文本表达到道理揭示，彰显思维逻辑的条理性生长。学生在正确方法的指引下，就能学得轻松，悟得深刻。二、思辨式问题连续体，指向思维的精准性帕尔默在《教学的勇气》中指出：真正好的教学不能降低到技术层，而应该让学生在思辨中领悟。语文学科与数学相比较，知识显得更具有模糊性。无论是教师还是学生，要揭开遮住语言真容的面纱，都必须以思辨的方式学习语文、研究语文。运用语言文字的前提与基础是正确理解语言文字，精准地掌握语文知识。语文课堂上的问题连续体就是激起学生思辨，训练学生思维精准性的阵地。例如，《卖火柴的小女孩》（“人教版”全国中小学教材审定委员会2004初审通过，《义务教育实验教科书•语文》六年级下册）的教学快要结束时，笔者问学生：“除夕夜，对于大部分人来说是合家团圆的日子，是快乐的。可对于小女孩来说，这是一个怎样的夜晚呢？”有的学生说：“悲惨的夜晚，让人心痛得落泪笔者感到很满意。但是，课堂往往会超出教师的预设，出现意外的生成。比如，第二个学生就说道：“小女孩是可怜，可是在这样一个夜晚，我又觉得她很幸福J针对学生的认知偏差，笔者依据问题连续体的层级标准，进行思辨提问。问题一：幸福？这种感觉很独特，你是怎么体会出来的？生：人们发现小女孩的尸体时，她的嘴角带着一丝微笑，说明她是快乐地离开这个世界的。生：我也觉得她很快乐。课文中讲，她去了一个没有寒冷，没有饥饿的天堂中了，那儿还有疼爱她的奶奶。学生有了自己的观点和想法，教师不能武断地进行正误评判，必须让学生说出依据，走进学生的内心世界，了解孩子内心真实的想法。问题一就是一个再现性问题，以呈现事实为目的。问题二：天堂里没有痛苦，没有忧伤，令人向往。那么天堂在哪里？生：（一脸茫然）天堂只是人类梦想的家园，谁也不知道它在哪里。问题二只是激起学生对天堂存在的反思，感受活着才是最大的幸福。学生经历这样的思想转型，才能深刻地理解文本中所描述的快乐的微笑只是一种“含泪”的无奈。接下来，学生必将深深地陷入思索。问题三：那么这样一个夜晚，对于小女孩来说意味着幸福吗？生：我还是觉得幸福。毕竟对她来说死也是一种解脱，在将死的那一刻还看到了做梦都想得到的香喷喷的烤鹅和温暖的火炉。她很满足地离开了这个世界。生：不幸福。死亡是一件很悲伤的事情，如果死亡对小女孩来说是一种快乐，她是多么可怜又可叹啊！这种幸福的背后是凄凉。学生有了思考，就会争鸣，争鸣的过程也是运用语言文字的过程。此刻，学生对“幸福”的界定并不重要，关键是学生的言语表达能力能获得提升。学生凭借文本寻找“幸福”的依据，并进行哲学的思考，既是一次语言的应用，又是一次精神的荡涤。三、多维式问题连续体，指向思维的发散性美国著名语言学家古德曼认为语言的学习应该是完整的学习，它必须包括应有的与之相符的语言情境。教材是学习语言的凭借，文本是学习语言的材料。在语文学习过程中，教师必须让学生从多个维度审视文本，从不同的视角细品语言文字所蕴含的意蕴，这样的语言学习才更透彻。例如，笔者教学《七律•长征》（“苏教版”全国中小学教材审定委员会2004初审通过，《义务教育实验教科书•语文时，先让学生了解作者，交流有关长征的历史背景，并熟读诗歌$然后，师生三问诗歌：红军长征难不难？问题一：问史实，红军长征难不难？生：（浏览长征的简介，谈体会，说说长征为何那么艰难）问题二：问红军，红军长征难不难？生：（读诗歌，从字里行间中找答案）《七律•长征》表现的主题是红军的大无畏精神和革命乐观主义精神$学生一边读诗歌，一边参与到对文本的解构和重新建构中去，抓住“不怕，只等闲，腾细浪”等词句，感知“红军不怕远征难（$问题二也就成了帮助学生深刻理解诗歌主题的抓手$问题三：问自己，红军长征到底难不难？这是一个创造性