幼儿园教育活动设计原理

幼儿园教育活动设计原理幼儿园教育活动旨在实现幼儿园教育目的，帮助幼儿获得各种有益学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的集体教学活动。对于幼儿来说，学习是什么？就是行动，就是有事可做，做那些对他自己有意义的事。当然我们并不反对经验的总结和提升，并不反对必要的概念的获得。课程就是让幼儿依照一定的目的做事。那么，什么是做事？就是多感官的全身心地投入和行动，以改变环境、改变自己。因此，幼儿园教育活动的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事；或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。关注正在发生的事，并不意味着不关心已经发生的事和将要发生的事，更重要的是，我们要聚焦现实，根据活动的状况，及时调整策略，使活动取得更大的成效。也就是说，我们追求在过程中把握成效。幼儿园教育活动包含四大基本要素——教育活动目标（活动要求、活动重难点）、教育活动内容（活动材料的准备、组织和选择）、教育活动实施（活动过程或活动步骤、活动环境的设计等）、教育活动评价。图1-4幼儿园教育活动设计循环过程上述四个要素相互联系，呈递进式构成一个完整的循环过程。教师凭借对幼儿园教育活动目标的把握程度，选择能够实现教育活动目标的内容，依据目标的定位、活动内容的性质，选择教育活动的组织形式，并将静态的教育活动方案转化为动态的教育活动过程。在活动结束后，以教育活动目标为基准，对整个教育活动进行综合性评价，以此修改、调整该幼儿园教育活动的目标定位、内容选择与组织、实施策略等，以最大程度地实现幼儿园教育活动的有效性。第一节幼儿园教育活动目标的确定幼儿园教育活动目标，是幼儿园教育活动预期结果的标准和期盼，是幼儿园教育活动的“指南针”和“方向盘”，决定着教育活动的性质。在活动中处于核心位置：它既是活动设计的起点，也是它的终点；它既是选择活动内容、活动组织方式和教学策略的依据，也是活动评价的标准。因此，活动设计的第一步，也是最关键的一步就是确定教育活动目标。幼儿在幼儿园的学习过程中，每年的成长、学习、收获将会以关键经验的形式浸润于幼儿园教育活动目标中，最终呈现出链状、网状形式，凸显出成长的历程。将每年所学的关键经验浸润于幼儿园教育活动目标，则意指教育者期盼幼儿通过教育活动所能达到的成效。教育成效既可体现在幼儿通过活动后在身心两个方面所发生的预期变化，也可体现在幼儿教育机构和教师通过活动后完成社会对幼儿实施教育的要求。1一、幼儿园教育活动目标的取向幼儿园教育活动目标的定位既要关照幼儿的生理发展特点、幼儿心理发展的特征，更体现了社会对人才培养的需求，渗透了教师的哲学观、主体价值观。幼儿园教育活动目标存在不同的价值取向，常见的目标取向有行为性目标、生成性目标和表现性目标等。（一）行为目标行为目标是指以幼儿具体的、可被观察的行为表述对象的幼儿园教育活动目标，它指向的是在教育活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性。2行为目标是幼儿教师使用最为频繁、最为广泛的幼儿园教育活动目标取向。.行为目标的要素梅杰认为，一个行为目标包含四大要素：行为主体行为动词、行为条件、行为达成度。行为主体，即谁完成教育活动预期的行为。一般而言，行为主体既可是教师也可是幼儿，着眼于教师的行为目标的陈述，会使教育活动直接导向对教师行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“指导幼儿……”、"培养幼儿……”等等。着眼于幼儿的行为目标的陈述，则会使教育活动直接导向对幼儿行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“能用动作表现……”、"愿意主动参与……”等等。如目标“能从多角度对鞋进行观察比较”，显然对鞋进行观察和比较的主体是幼儿，而如果将目标改为“培养幼儿从多角度对鞋进行观察和比较”，则行为的主体是教师而不是幼儿。行为动词，即可用以表述幼儿所预期形成的具体行为的动词。行为动词应该是能清晰地描述幼儿行为的动词，而该行为是是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的行为，例如“说出……”、"区别……”、"分辨……”、"画出……”、“做出……的实验”、“知道……”、”会随着伴奏用好听的声音演唱”等，涉及到各个类型教育活动的行为动词不枚胜举，这里仅仅陈举几个例子，以说明其可操作性。行为条件，陈述的是幼儿园教育活动的预期行为是在特定的时间、空间、背景、支持、条件下才能实现的。如：“不需要成人的提醒，能够饭后漱口”、“能模仿成人或者同伴，连贯、完整地做出准确的早操动作”。行为达成度，是对教育活动预期的标准，常用作衡量活动成效的依据。行为达成度既可以限定在幼儿人数方面，也可以限定在幼儿表现出预期行为的熟练度方面。如：“半数以上的幼儿能够用匍匐前进爬的方式通过路障”、“半数以上的幼儿能够完整、清晰地复述《老鼠嫁女》的故事”。第一个例子是侧重幼儿人44数方面的行为达成度，第二个例子则既侧重幼儿人数的限定，又侧重幼儿复述故事的行为熟练度——完整、清晰。通常，并不是每一个行为目标都渗透四大要素。“行为条件”和“行为达成程度”通常被列为非必须的、可选择的部分。在日常教学中，教师们往往会根据自己的需求有所省略。.对行为目标的评价行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的贡献在于：行为目标克服了以往课程目标的模糊性和不确定性，是目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，首先，她对任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性；其次，行为目标的精确和具体还标语教育评价的进行，由于它是以具体行为的方式呈现的，所以很容易判断目标是否达成3。对于一些非高智能性的认知活动、文化传递性质的活动、养成性的习惯等，采用行为目标取向确定教育活动的目标，往往能收到较为直接的、理想的效果。由此，教育目的的价值也能通过行为目标的达成而得以实现。但是，以行为目标取向确定幼儿园教育活动目标，也存在一些问题和缺陷。首先，教育活动目标是由活动设计者确定的，而迄今为止，人们对幼儿的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还知之甚少，特别是幼儿的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目标”把教育过程看成是一个可预先决定和操纵的机械过程，把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂了，可能忽略了幼儿学习的主体性和主动性。而在预设教育活动目标的时候，行为目标比较容易成为强加于教师和幼儿的东西。第二，如果幼儿园教育活动的目标以幼儿可被观察的、具体的行为变化来确定，那么教育活动就会很自然地强调那些可以用幼儿行为明确识别的方面，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由可被观察和测量的行为变化标明的，更不能都由即时的行为变化所表明。比如幼儿的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等是很难用可观察的行为、外显的行为等预先具体化的目标来反映的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。第三，按行为目标的方式确定幼儿园教育活动的目标，强调的是通过活动而达成预期的目标，与幼儿从其自身已有的经验出发、整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。此外，行为目标为了有效的控制教育过程，将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见幼儿，这对幼儿的整体发展不利。(二)生成性目标1.生成性目标的含义生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的预期标准。如果说行为目标关注的教育活动的预定结果，而生成性目标则重在教育活动的非预定的过程。以生成性目标位取向的学者认为，教育是一个演进过程，教育活动目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是过程中某阶段的或外部的性质。生成性目标反映的是幼儿经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，把教育活动过程看作是一种动态生成的师幼互动的过程。在西方国家，以生成性目标位取向的早期幼儿教育课程和教育方案并不少见，这与他们的早期幼儿教育课程相对强调幼儿发展有关联，特别是自20世纪以来，早期幼儿教育课程的设计与实施出现了以幼儿发展理论为其主要依据的倾向，强调幼儿游戏，强调幼儿主动活动，强调活动的过程，强调幼儿、教师和教育环境的交互作用等等。例如，美国20世纪60年代发展起来的海伊斯科普(High/Scope)课程，只是列出了数十条关键经验作为教师在组织和实施教育活动时的提示，而没有像行为目标一样预先设定特定的、具体的活动目标，这样做的目的就在于把教师从对工作手册和工作程序表的复兴中解脱出来，在教育活动实施的过程中能更好地发挥幼儿和教师双方的主动性和积极性4。而我国目前只有少数幼儿园，关切幼儿园教育活动实施过程中幼儿的反应与回应，顾及到幼儿园教育活动实施过程中的不可预测性因素，尝试在教育活动实施之后总结教育活动方案、调整教育活动方案，这种方式很大程度上说明，这些幼儿园教师开始关注生成性目标的独特价值，并尝试在践行中追寻有效使用的可能性。2.对生成性目标的的评价生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在幼儿、教师与教育情景的交互作用过程中产生的活动目标。以生成性目标为取向的幼儿园教育活动在低结构的幼儿园课程中可以看到的。生成性活动目标并不是教育活动设计者强加于幼儿的东西，幼儿有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上去生成活动，去主动建构知识。因为生成性目标的非预定性，教师往往在实施教育活动之前无法预测，在活动实施过程中较难控制，具有较大的操作难度，难以被教师广泛使用，对教育活动的评价也往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。由于关注幼儿自身的兴趣和需要，关注幼儿生成的活动，而幼儿的兴趣和需要是动态的、变化的，幼儿生成的活动是随机地发生的，因此，教育的生成性目标取向往往会使教育活动的目标导向缺乏科学性、计划性和系统性。（三）表现性目标1.表现性目标的含义艾斯纳认为，在课程中存在有两种不同的活动目标，它们是教学目标和表现性目标。表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养幼儿的创造性。表现性目标不规定幼儿在完成学习活动后应该获得的行为，而是指每一个幼儿与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。5个性化表现的追求，就意味着教育活动的最终归旨并不是一所幼儿园、一个班级所有幼儿的共同性的学习所获，而是尊重幼儿的“一百种表达方式”，用自己独到的方式体现自己的所学与所获，追寻的是个体意义的价值。表现性目标追求的不是幼儿反应的同质性，而是反应的多元性。在本质上，表现性目标是对“解放理性”的追求，把教育活动看成是幼儿个性发展和创造性表现的过程。表现性目标描述的是幼儿学习后的身心一般发展变化。这些发展变化是难以用直观的观察、测量方式在教育活动进行后能够衡量出来的，而是需要通过一段时间的考察、关注而发觉的。因此，表现性目标所呈现的幼儿种种“际遇”更适合于中长期教育目标的陈述。通常，表现性目标蕴含的是幼儿将要处理的问题，幼儿将要参与的活动任务。表现性目标的表达方式一般为：“讨论……”、"考察……”，如：“参观农贸市场，并乐于和同伴分享自己的想法。”例如，某幼儿园中班开展了一个《我最喜欢的动物》的参观活动，活动中有一个目标定位为：“参观动物园并讨论那些有趣的事情”。这个目标就是典型的表现性目标，“讨论那些有趣的事情”并不是对幼儿参观了动物园后的预期变化，因为幼儿的表达方式多样，也许有些幼儿善于用语言表达自己的感受，还有一些幼儿倾向于通过动作、实验、操作、泥塑、舞蹈来表达自己的感知，因此，曾有人指出，表现性目标是“可遇而不可求”的，是一种美学评论式的期待，但不是预期的合理变化。2.对表现性目标的评价艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励幼儿运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。表现性目标是唤起性的，可以让幼儿运用已有经验，创造性地进行个性化的表现。与生成性目标相同，表现性目标具有不可预测性和不可控制性，在设计教育活动时，确定的活动目标会比较模糊，难以对教育活动的实施起导向作用。因此，在实际的幼儿园教育活动中难以被教师广泛运用。三种教育活动目标的取向具有不同的价值，行为目标倾向于以教育活动后的具体行为表现折射活动的预期价值，具有一定的客观性与可操作性；生成性目标倾向于以教育活动中转瞬即逝的“亮点”折射活动的价值，具有一定的非预期性与不可控性；表现性目标倾向于以教育活动过程中的真实境况绵延幼儿的发展价值，具有一定的独特性与个体性。目前，我国幼儿园教育活动的设计者与实施者更青睐用行为目标来衡量一个活动的成效，但并不意味着只能使用一种取向的教育活动目标，而是根据自己的实际需求，选取不同取向的教育活动目标。二、幼儿园教育活动目标设置的依据当前，教育界对幼儿园教育活动目标的制定依据达成共识，认为依据源于三个方面：幼儿的发展、当代社会生活的要求、学科知识。（一）对幼儿发展的研究幼儿园教育活动的宗旨是通过组织各种丰富的、适宜的活动，让幼儿在活动中获得应有的经验、知识、概念、能力，塑造优秀的学习品质，陶冶美好的情感和情操，为成为“完整的人”奠定坚实的基础。因此，幼儿园教育活动的目标必须能够体现出幼儿在各个领域、各个层面的发展。这就需要教育者审慎判断幼儿发展的两个水平，一个是现有发展水平，另一个是将要达到的发展水平。两个水平的获得务必需要教育者研究幼儿的发展情况，了解幼儿的学习特点，熟悉幼儿的生理、心理发展规律，能够通过细致的观察通透地了解幼儿的独特气质与个性。当下，幼儿园教师不仅要秉持尊重幼儿发展规律、尊重幼儿学习特点的精神，记住各个年龄段在不同领域的合理期待，更要对这些合理期待有客观、正确、科学的认识和理解，能够深入地了解不同年龄段幼儿的学习特点和发展规律，将不同年龄阶段的合理期待灵活体现到自己的工作中。例如，教师需要清楚地记住小班幼儿在感知形状与空间方面的合理期待，1.能注意物体较明显的形状特征，并能用自己的语言描述。2．能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词6。并且，教师在设计科学活动时要全面考虑自己班级的幼儿达到什么程度，如果已经超过合理期待，则可以加深难度，如果低于合理期待，则需要在日常工作中多引导幼儿观察日常生活中的形状，注意引导幼儿了解物体的外在特征，在游戏中熟悉物体的方位。（二）对当代社会生活的研究幼儿是一个社会的因子，是社会的公民。幼儿的成长与发展自然离不开社会生活对幼儿发展的期待。一般情况下，社会生活对幼儿成长的期待，既包括国家制定的各项政策、法规，也包括在社会的政治、经济、文化、生态中，还会反映在家庭、社区对幼儿的发展要求。这些要求统合起来就是当代社会生活对幼儿将要成为什么样的人的企盼。我国幼儿园保育和教育的主要目标是：促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣7。发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格。幼儿教育培养目标是社会生活对幼儿发展的合理期待，集中了国家政治、经济、文化的反映，要求幼儿成为社会主义的合格接班人和中国的合格公民。此外，每个家庭都有与众不同的文化，都会把自己的文化渗透到下一代的教育中。例如，《颜氏家训》中写道：“吾见世间无教而有爱，每不能然，饮食运为，恣其所欲，宜诫翻奖，应呵反笑，至有识知，谓法当尔。骄慢已习，方复制之，捶挞至死而无威，忿怒日隆而增怨，逮于成长，终为败德。8”颜之推家族素来教子严慈，对幼儿的生活举止、学习习惯都有严格要求，更强调幼儿的学识养成，便把这些教子规范写入自己的家训中，这便是家庭文化对幼儿发展的期待。（三）对学科知识的研究众所周知，学科知识是幼儿园教育活动内容的重要组成部分。知识的获得是幼儿接受教育的目的之一，但并非唯一或最重要的目的。对于3-6岁的幼儿而言，他们自身存在对事物的朴素的、非正式、非科学的认识，这与其泛灵性的天性，象征性思维有紧密关系。因此，教师要清醒地意识到学科知识的功能与价值，切不可大肆渲染，更不可掉以轻心。幼儿园阶段的学科知识是具有启蒙性、基础性的内容，这些内容的获得是为了支撑幼儿进一步的学习、探索、发现，成为幼儿预测与解释的工具。例如，当前，我国幼儿园科学领域的目标就没有要求有一定要掌握系统、严谨的科学知识，而是强调，幼儿应该对周围的事物感兴趣，愿意用各种感官探究问题，愿意用自己喜欢的方式表达思考过程和结果，从生活中发现数学的有用、有趣，爱护周围环境，有初步的环境保护意识。因此，教师需要慎重地将不同领域的知识引入幼儿园教育活动，要贴近幼儿心灵，考虑幼儿的发展特点和学习特点，将启蒙性的知识融入不同的活动中，让幼儿自发地建构、探索、习得。三、幼儿园教育活动目标设置的类型幼儿园教育活动目标的设置，其依据是幼儿园教育活动的性质。从“教育活动的结构化程度”这一维度对所有的教育活动进行分类，大致可分为四类：无结构的纯游戏活动；低结构化的教学活动；高结构化的教学活动；完全结构化的教学活动。（一）高结构化教育活动目标的设置在为高结构化的教育活动设置活动目标时，活动设计者心目中必须有很强的“目标意识”，以幼儿教育目的和幼儿园课程目标为中心，将高层次的目标层层分解，将总目标落实到每一个具体的教育活动中去。这种确定目标的做法，是一个“自上而下”的过程，是一个先目标后内容的过程。这时，活动设计者往往会采纳行为目标取向。由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在设置活动目标时，所陈述的活动目标往往比较具体，比较特化，活动的目标指向明确，即通过这个教育活动，幼儿在其行为中即可能反映出的、可被觉察的变化。运用这种方式设置教育活动目标，课程编制者常常会根据幼儿教育目的和幼儿园课程目标，将课程划分为若干个方面，例如：健康、语言、科学、社会、音乐、美术等等，为每个领域制定目标。然后再将每一个领域逐级划分成若干个方面，例如，根据幼儿的年龄，将每一个领域分成大、中、小班的领域学习，分别制定每个领域的各年龄阶段的目标。然后再将每一个领域每一个年龄阶段的活动分解为每月、每周或每日的教育活动，并为这些活动确定活动目标。这样的教育活动目标指向，倾向于要求全体幼儿在同一时间完成同一任务，要求所有教师按同一方式完成同样的教学任务。（二）低结构化教育活动目标的设置在为低结构化的教育活动设置活动目标时，活动设计者心目中应有幼儿，应根据幼儿的兴趣和需要设置活动目标，并在活动过程中随时调整活动的目标。这种设置活动目标的做法，是一个先内容后目标的过程，即先有活动内容，后确定活动目标，或者先大致确定活动目标，再根据活动过程调整活动目标。这时，活动设计者往往会采纳生成性目标取向或表现性目标取向。由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，因此，教育活动设计者所陈述的活动目标往往比较宽泛，活动目标并不指向幼儿即时就可获得的行为变化，有时活动目标还可根据具体教育情景进行调整，甚至让活动目标处于游离状态。运用这种方式设置教育活动目标，课程编制者常常只是罗列与教育活动相关的一些学习经验，或设置若干个比较宽泛、又具有一定可操作性的活动目标，而将其主要关注点放在活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发起幼儿的兴趣，等等。在活动实施过程中，教师心目中并非完全没有预设的活动目标，但是这些目标只是提示教师关注幼儿在学习中可能发生的事情，并非幼儿必须做到的事情。这样的活动目标，倾向于允许幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间存在的差异；这样的教育活动，目标本身并不重要，重要的是活动过程是否体现了活动设计者所想达成的价值和原则。四、幼儿园教育活动目标制定的原则（一）整合性原则教育活动的整合性首先体现在活动目标的整合性上。教师在设计活动时要充分领会《幼儿园教育指导纲要》的精神和《3-6岁儿童学习与发展指南》的要义，充分了解幼儿的现有能力和发展水平，充分挖掘某一活动多元的教育价值，考虑幼儿发展的多样性和整体性。活动目标框架的建构需要考虑幼儿全面发展的要求尤其是幼儿经验的完整性。借鉴美国教育家布卢姆关于教育目标分类的方法，并从实际的可操作要求出发，大家目前达成共识的看法是，一个具体教育活动的目标可以从认知、情感与态度、动作与技能这三个维度来进行构想，尽量确保目标指向于幼儿经验的完整获得，以服务于幼儿的全面发展9。在幼儿园教育实践中，因为受到传统教育观的影响，很多教师还是注重知识和技能的学习，忽视学科之间的有机联系和对幼儿情感态度的培养，这种做法就是片面狭隘的表现，对幼儿的全面发展是极其不利的，长此以往，幼儿园教育总目标的达成度就会受到严重影响。例如，在大班身体保健活动《穿合适的鞋》中，仅有目标“认识几种常见的鞋，知道不同的鞋有不同的用处”，显得单薄，可以增加目标“会自己穿鞋”以及“欣赏各种各样的鞋”。修改的意义不在于目标表述中表面上的面面俱到，即在知识、情感与态度、动作与技能方面都有所要求，而在于教育者对同一活动的教育价值的深入挖掘以及活动本身的趣味性得以扩展。但是活动目标的“三维分类法”只是为我们提供了一个确保目标完整性的一般参照，并不是说所有的活动在目标设计上都要一分为三地均衡呈现出上述三个维度，还是要考虑领域或学科教育活动的特点或特殊性等因素，例如，认知目标之于科学活动，情感目标之于艺术活动，动作技能之于体育活动，其重要性就显得尤为明显，在设计活动目标时自然就会有所侧重。（二）针对性原则幼儿园教育目标体系按纵向结构从上到下可以分为五个层次：幼儿园教育总目标——年龄阶段目标——学期目标——单元目标——具体活动目标，上一层目标的实现依托于下一层目标的分解落实。每次具体活动目标的实现，都是向幼儿园教育总目标迈进了一步。越是高层的目标越抽象、概括、笼统，越是底层的目标就越具体、明确、可操作、针对性强。因此，每个教育活动的目标必须是具体且有针对性的，笼统空泛的活动目标既无法与特定具体教育活动有效匹配，也不可能在一次教育活动中全部实现，同时也丧失了它对于活动过程的指导调控作用和对于活动效果的评判参照价值。在教育实践中，我们经常在教师的教案中看到一些不可测量、不可评估、不具操作性的目标。例如，“培养幼儿良好的生活习惯”、“发展幼儿的创造力”、“发展幼儿的口语表达能力”、“提高幼儿的欣赏力、感受力和表现力”、“培养幼儿的合作精神和竞争意识”等等。类似的这种表述只适合作为中期目标或长期目标，而不适合作为某个具体教育活动的目标。另外，还有一些目标具有“放之四海而皆准”的倾向，例如，“能积极参加活动，感受集体活动的快乐”、“乐于参加数学活动，体验成功的喜悦”等等，如果把“数学”改成“音乐”、“语言”、“社会”等词语的话，这样的目标岂不是适用于所有的领域或学科吗？针对活动目标过于空洞的情况，我们可以学习布卢姆提出的“目标关键词化策略”，将活动目标具体和细化。例如，对于认知目标，教师可以从本学期和本主题活动的关键词出发将之进行适宜化分解，分解时注重指向幼儿经验的具体化、经验获得范围的具体化、经验获得或表现的方法和手段的具体化等等。例如，在中班语言活动《家》的目标之一“发展幼儿的口语表达能力”，就可具体化为“学会通过词语替换，用’……是……的家’这一句式仿编诗歌”。我们还可以采用梅杰(Mager,R.F.)提出的“目标要素化策略”，抓住“行为”、“条件”和“标准”这三个要素来细化具体活动目标。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在什么条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。例如，在小班绘画活动《我的小脸》中，教师所设计的一个活动目标为：“通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等”，在这个活动目标中，“能画自己的脸”是“行为”；“通过照镜子观察”是“条件”；“能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴”是“标准”。这一活动目标的表述就比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。(三)一致性原则活动目标的表述究竟是从教师的角度还是从幼儿的角度出发，并无严格限定，既可以从教师的角度出发进行表述，也可以从幼儿的角度出发进行表述。一般来说，从教师的角度出发制定的目标为教育目标，在表述时以教师为行为主体，使用“培养”、“引导”、“促使”、“教给”、“指导”、“鼓励”、“增强”等词语进行表述，反映教师对自己的教育方式或者教育行动的预期值；从幼儿的角度出发制定的目标为发展目标，在表述时以幼儿为行为主体，使用“喜欢”、“乐意”、“了解”、“知道”、“掌握”、“学习”、“感受”等词语进行表述，强调的幼儿学习后获得的发展和变化，反映教师心中对活动促进幼儿发展的方向和程度的预期值。但是，无论采用哪种表述方式，行为主体必须前后统一，避免出现“主体不一致”的问题。例如，在身体保健教育活动《牛牛换牙》中，教师拟定的活动目标是：“知道换牙是一种正常的生理现象，不害怕换牙”和“培养幼儿漱口、刷牙等保护牙齿的卫生习惯”，这两条目标的表述角度就不统一，前者是从幼儿学的角度出发进行表述的发展目标，后者是从教师教的角度进行表述的教育目标。两种表述方式相比较而言，活动目标的表述以幼儿为行为主体较为合适。从幼儿角度表述的发展目标指明了幼儿通过学习应该达到的发展要求，能突出反映幼儿在学习活动中的主体地位，表现出教师对于幼儿的尊重，体现了教师对于幼儿个体经验和发展要求的关注，体现了《幼儿园教育指导纲要》倡导的以幼儿发展为本的指导思想；同时，采用发展目标的表述方式还可以使教师转变教育观念和行为，从更多关注自己的教育方式和行为向更多关注幼儿的学习行为和表现方面转变，便于教师了解幼儿的需求，从幼儿的行为变化中观察到他们的发展变化状况，以评判活动目标的达成情况。（四）适宜性原则《新纲要》指出：“教育活动目标要以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定”，言下之意就是幼儿身心发展特点和原有知识经验水平等因素是确定具体活动目标的根本依据，教师在制定具体活动目标的时候要考虑幼儿的原有水平和近期可能达到的水平，也就是确定适宜的“最近发展区”，从而制定适宜的活动目标，既要确保目标具有一定的难度和挑战性，又要考虑不能超出幼儿的能力范围，既要保证幼儿能够达到或完成预先确定的目标要求，又要能够避免其在低水平上的简单重复，这样才能真正有效地促进幼儿的发展。受到幼儿认知能力、客观条件等因素的限制，有时教师制定的活动目标是无法实现的，而有些幼儿很可能已经掌握的知识、技能或已经形成的态度和行为等一般也不应再作为活动目标，所以，幼儿不能有效完成或轻易即可完成的目标是没有意义的。由于受到幼儿认知能力、客观条件等因素的限制，教师设置的一些活动目标超越了幼儿的最近发展区而无法实现，或者是设置目标低于幼儿的现有水平，是幼儿已经掌握的知识、技能或形成的态度和行为。因此，超越幼儿现有水平或低于幼儿现有水平的目标是毫无意义的。一些幼儿教师在制定活动目标时常常忽视幼儿的年龄特点和经验水平，对幼儿的“最近发展区”把握不当，将目标定得太高或太低，导致目标无法实现或造成教育浪费。例如，在中班身体保健活动《身体的秘密》中，设计“初步了解人体内部各器官的名称及主要功能”这一目标是欠考虑的，“内部各器官”的含义什么？如此宏大的目标怎能在一次活动中得以实现？即使有足够的时间开展相应的主题活动，也应考虑到幼儿的认知水平和接受能力，“内部各器官”因其在身体内部，看不见也摸不着，即便是“初步了解”最终仍是走过场，往往不了了之，可见这样的活动目标对于中班幼儿来说难度太大了。又如，一些幼儿教师在一次学习培训中看到了一节非常优秀的打击乐演奏活动，于是照搬照抄到自己的班级，结果发现实施起来很费劲，而且收效甚微，似乎孩子们都听不懂教师的指令一样，究其原因才发现，原来该班以前很少组织打击乐演奏活动，幼儿缺乏这方面的学习经验，连教师最基本的指挥手势都看不懂，教师忽视了幼儿原有的经验基础和本班的实际情况是导致这次活动因难度太大而以失败告终的主要原因。再如，在大班身体保健教育活动《我爱刷牙》中，教师将“通过演示，使幼儿学习正确的刷牙方法”，这样的目标就要求偏低，很可能导致该活动没有难度，幼儿的注意力也不易集中，学习兴趣淡薄，参与程度不高。（五）纯粹性原则教育活动目标要具体细化，但也不是说越细越好、字数越多越好，有些教师在活动目标中写“内容”、写“方法”、写“手段”、写“途径”，看似非常具体细化，其实只是在描述教育活动实施方式和过程，并没有分析和指明实施方式和过程背后的目的以及最后的达成结果是什么。在目标表述中出现“通过……”、“在……中”等诸如此类的句式，将“手段”、“途径”、“方法”等因素混杂在活动目标中呈现，就会使活动目标丧失逻辑上的纯粹性。例如，小班活动“爸爸妈妈”原有的活动目标之一是“分别比较爸爸妈妈的样貌和衣着”，这只体现了教师对某个活动环节的预设与思考，并没有指明实施这个环节的目的到底是什么，没有揭示这么做的意义和价值，也就是没有指明活动目标是什么。幼儿园课程应该是过程性的，教师应该关注幼儿在学习中的经历、经验与体验，但关注过程并不是指关注过程本身的形式，而是要关注过程对于幼儿发展的作用和价值，也就是说教师心中要始终抱有较强的“目标意识”。在一个教育活动方案中，“活动目标”就是目标，“活动过程”才应该是真正表现或呈现活动方法、手段、途径、策略或情境的适宜平台，不应将这些因素放进目标中。（六）突出性原则对于幼儿来说，在某个教育活动中获得的发展可能是多方面的，诸如知识经验、情感态度、动作技能以及观察力、想象力和创造力等等。但是作为一个具体活动来说，由于时间短、涉及领域的不同，我们应该根据幼儿的原有水平和本次活动的重点，筛选出主要目标，也就是说一次具体活动不可能承载过多的发展目标，必须有所侧重，要针对性地突出某些关键经验和核心的学习任务，面面俱到的目标对于活动过程是缺乏实际指导价值的，即使是综合性的教育活动，其目标也不应是面面俱到的“水果拼盘”式的大杂烩，而应该突出重点。例如，在综合活动《快乐大家庭》中，教师拟定的活动目标是：“能围绕调查表和照片的内容介绍自己的家庭，语言清楚、连贯”、“乐意与同伴交流家庭中快乐的事情”、“能安静听别人的发言，分享爱父母、爱家庭的快乐心情”，这是一个以社会和语言为主的综合活动，还涉及观察调查表和照片等内容，但是教师并没有在目标中均衡呈现这些内容，而是有所侧重，突出了活动的主要目标。（七）差异性原则《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园教育应关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，现在的教学活动，已逐渐从面向全班幼儿的知识传授型——要求人人同时起步学会什么，转向尊重幼儿的个体差异，力求使每个幼儿在每次活动中都能在自己原有的基础上得到应有的提高。因此，幼儿园教师在设计具体活动目标的时候也要适当考虑不同能力水平和个性特点的幼儿之间的学习差异，不要设计“一刀切”式的活动目标，而可以转向考虑幼儿个性化的表现。例如，在小班美术活动《美丽的鲜花》中，教师预设的目标之一是“通过学画各种形状的小花，提高幼儿对花的认识与理解；培养幼儿耐心细致的良好品质，发展幼儿的发散思维”，一般小班幼儿认知经验较少，一个活动中能大胆地表现一两种形状的花就不简单了，还提“各种形状”就太多太难了，而且学画各种形状的小花怎么培养“发散思维”呢？所以，为了照顾幼儿的个体差异，鼓励幼儿进行个性化表现，可以这样表述目标：“感知花园中多种颜色、形状的花，感受花的美丽；能大胆地选用手指或棉签点画出自己喜爱的花”。再如，在中班体育活动《过河摘果子》中，教师预设的活动目标之一是“能跨跳过宽50厘米的小河，不掉进河里”，这就是一个典型的“一刀切”式的目标，不能照顾到幼儿之间的能力差异，这个目标对于能力较强的孩子可能只是简单的重复，他们很快就会因活动缺乏挑战性而失去兴趣；而对于能力很弱的孩子来说，可能50厘米对他们来说也是难以达成的目标，他们会因遭受挫折和失败、体验不到成就感而放弃挑战。所以，为了照顾幼儿的个体差异，让每个幼儿都能在挑战自我的过程中体验到成功感，我们可以设定这样的目标“能根据自己的能力和水平选择适宜的宽度过河，不掉进河里”，并对小河的场景布置进行调整，把由两条平行线组成的宽度整齐划一的“小河”改成由一条直线和一条弧线组成的“K”字型的宽度有大有小的“小河”，以适应每个幼儿的原有经验水平和发展需要。五、幼儿园教育活动目标制定的方法（一）确定教育活动目标的表述方式目标表述有两种，分别是教育目标与发展目标，教育目标是以教师的口吻表述，指明教师在该教育活动中应该做的事情，或者是努力达成的教育效果。发展目标是以幼儿的口吻表