第五讲认知派学习理论下

第五讲认知派学习理论下第1页，共121页，2023年，2月20日，星期一一、布鲁纳的认知——发现说布鲁纳（T.S.Bruner）是美国当代著名的认知心理学家。1960年，他同乔治.米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心。他是美国认知学说的主要代表人物。第2页，共121页，2023年，2月20日，星期一

1957年，苏联发射世界第一颗人造卫星，对美国震惊很大，使美国政治、经济、安全受到威胁。这使美国考虑空间竞争和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，美国国家科学院召开中小学数理课程改革会议，布鲁纳是会议主席。他的会议总结在1960年公开发表，题目为《教育过程》，在其中提出了他的课程论思想，包括其学习理论。它成为当时美国中小学教改的基本思想并影响世界。第3页，共121页，2023年，2月20日，星期一（一）布鲁纳学习理论的基本观点1、学习的实质在于主动地形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。第4页，共121页，2023年，2月20日，星期一皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种机能见的平衡而形成的，并把这种认知结构的单元称为图式（Schema）。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。第5页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶段：第6页，共121页，2023年，2月20日，星期一第一阶段，动作性表征婴幼儿时期一、二岁儿童，主要是依靠动作去对付世界；第二阶段：映象性表征三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段：符号性表征大约从六、七岁开始个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。第7页，共121页，2023年，2月20日，星期一随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。这三种不同的认知方式体现了三种不同的学习方式。第8页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：①重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织；②重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。第9页，共121页，2023年，2月20日，星期一他把思维分为分析思维和直觉觉思维两种，强调教学要把发展直觉思维能力放在重要地位。因为直觉思维是和知觉相联系的创造思维，科学的发明创造往往是从直觉思维开始的。第10页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、对学习过程的观点布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。

第11页，共121页，2023年，2月20日，星期一新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。

知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务.

评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

第12页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。第13页，共121页，2023年，2月20日，星期一（3）学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科基本原理和学习态度、方法方面。他还说：“学习知识的过程，就是学习事物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。第14页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳认为重视学习学科的基本结构是有好处的，其必要性表现为以下几方面：第15页，共121页，2023年，2月20日，星期一①懂得了基本原理，使得学科更容易理解；

②有助于对学习内容的记忆。认为记忆的主要问题在于提取，只有有结构的贮存知识，才有助于提取知识。

③有助于增进学习中的迁移。认为掌握了基本原理，就可以把事物作为普遍事情的特例去理解，态度和原理的迁移应成为教学过程的核心。第16页，共121页，2023年，2月20日，星期一

④有助于激发学习动机或学习兴趣。他说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料（好的结构）的兴趣，而不是诸如等级或竞争、便利等外来目标”，即好的结构本身具有巨大的吸引力，易产生强烈的兴趣和求知欲。第17页，共121页，2023年，2月20日，星期一

⑤能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。他提出“任何学科都能够用在智育上诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”并强调基础学科的早期学习。认为高等数学的概念可以用直观方式教给小学低年级学生，认为课程设计、教材编写上，要重视一门学科基本概念或原理的连续性，打通中小学和大学同一门学科的界线是可取的。第18页，共121页，2023年，2月20日，星期一4、提倡发现学习

发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的学习。第19页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新制作或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而已。”即学生也要象科学家那样通过发现的方法进行学习。第20页，共121页，2023年，2月20日，星期一布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。第21页，共121页，2023年，2月20日，星期一（二）对布鲁纳学习理论及发现学习的评价

1、布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在动物心理研究基础上的一些学习理论，更能说明人的学习的某些特点和规律。第22页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。3、他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。第23页，共121页，2023年，2月20日，星期一4、布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是不对的。他的某些观点，如“任何学科都可以按智育上是诚实的方式，有效地教给任何年龄的任何儿童”是武断的，缺乏有力的论证。第24页，共121页，2023年，2月20日，星期一5、布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。发现学习在时间与经费上也是不经济的。第25页，共121页，2023年，2月20日，星期一二、奥苏伯尔的有意义学习理论

奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从本世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究。他的理论在60年代提出，受到中小学教师的欢迎。1976年获得美国心理学会的“桑代克奖”。第26页，共121页，2023年，2月20日，星期一（一）奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点1、强调学生的学习主要是有意义的接受学习奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。第27页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔认为，学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。第28页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习。第29页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。第30页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、有意义学习的实质怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。第31页，共121页，2023年，2月20日，星期一所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义符号、概念或命题的联系。如，学习“菱形是四条边都相等的平行四边形”这一新概念时，学生会在头脑中已有的“平行四边形”的概念或表象的基础上，对之加以改造，从而产生菱形的概念或表象。这样，新知识“菱形”就与原有认知结构中的平行四边形之间建立了实质性联系。学生就能借助有关平行四边形的属性特征来理解菱形的特征。第32页，共121页，2023年，2月20日，星期一新知同化激活新的认知结构观念支架作用旧知新知旧知交互作用第33页，共121页，2023年，2月20日，星期一建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。如前例所言，学生如果建立关于“菱形”与已有概念“平行四边形”的非人为的实质性联系，就可以将菱形分别用“四边都相等的平行四边形”、“两条对角线相互垂直的平行四边形”等不同的语言加以表述。第34页，共121页，2023年，2月20日，星期一机械学习中的新知识与原有认知结构只能建立起人为的、表面的、非实质性的联系。第35页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。第36页，共121页，2023年，2月20日，星期一3、有意义学习的条件奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。第37页，共121页，2023年，2月20日，星期一第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。第38页，共121页，2023年，2月20日，星期一以上三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。第39页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性和清晰度三个方面。第40页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”第41页，共121页，2023年，2月20日，星期一4、有意义学习的过程有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论。

第42页，共121页，2023年，2月20日，星期一原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。类属学习又有两种形式：第43页，共121页，2023年，2月20日，星期一①

派生类属学习：认知结构原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。例如，原有观念是“椅子”（A），而“椅子”的观念是通过概括转椅（a1）、藤椅（a2）、安乐椅（a3）、沙发（a4）等从属观念构成的。现在要学的新观念是折椅（a5）。折椅纳入原有的椅子观念之中，既扩充了“椅子”的观念，又使“折椅”这一观念获得了意义。但是派生类属学习中，新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观念的本质发生改变。第44页，共121页，2023年，2月20日，星期一②

相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。例如，原有观念是“爱国行为”（A），原有的理解是“挂国旗是爱国行为”（u），“保护国家资源”（v）、“参加爱国卫生大扫除”（w）也是爱国行为，现在学习的观念是“学习外国先进科学技术加快我国的经济建设”（x）。当把x类属于“爱国行为”时，原有的“爱国行为”的观念被深化，新的学习内容也获得了意义。第45页，共121页，2023年，2月20日，星期一总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。例如，掌握了铅笔（a1）、橡皮（a2）、笔记本（a3）等观念之后，再学习更高一级的总观念“文具”（A）时，原有的从属观念an可以为学习总观念（A）服务。总括学习所形成的新观念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以称为上位学习。第46页，共121页，2023年，2月20日，星期一并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。例如，新学习的观念是“质量与能量的关系”（A），原有观念是“热和体积”（B）、“遗传和变异”（C）、“需求与价格”（D）之间的关系。在此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的属性。由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可以被原有的知识同化，获得意义。第47页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按层次组织的观念系统，最概括的观念处于这个结构的顶端，在其下面是概括性较少地观念，较分化的从属观念和具体材料。在类属学习中，学习者利用认知结构中抽象概括水平较高的观念固定和同化新观念，而每一次类属都进一步证实、扩展或深化了原来的“固定观念”，使原来的认知结构不断分化。第48页，共121页，2023年，2月20日，星期一心理现象心理过程个性心理

认知情感意志个性倾向心理特征记忆思维感知想象气质性格能力第49页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。第50页，共121页，2023年，2月20日，星期一（二）奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

1、课堂教学的原则奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和整合协调两条教学原则。渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。运用这一原则进行教学的过程被称为演绎教学，它依据的是类属学习过程的规律。第51页，共121页，2023年，2月20日，星期一整合原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识的联系与区别，消除可能产生的影响，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归于蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得，黄豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。

第52页，共121页，2023年，2月20日，星期一这两条原则是相辅相承的。渐进分化把总观念一步步分解为从属观念，分解为组成部分；整合协调强调观念之间的联系，将观念作为连贯的整体的一部分进行学习。要使学生进行有意义学习，必须在教学中贯彻这两条原则。第53页，共121页，2023年，2月20日，星期一思考与讨论请结合将来所教学科的具体实际，谈谈在教学中如何执行这两条教学原则。第54页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、促进有意义学习的教学策略——先行组织者为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。

第55页，共121页，2023年，2月20日，星期一先行组织者（advanceorganizer）是奥苏伯尔60年代初提出的一个概念。根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者可以是一个概念、一条定律；或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。第56页，共121页，2023年，2月20日，星期一组织者与学习者认知结构中已有观念相联系，提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个“观念固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去。第57页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：第一，当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。第58页，共121页，2023年，2月20日，星期一

陈述性组织者教学实例如在生物课上学习脊椎动物时，教师说：“在接下来的两周里，我们将讨论脊椎动物。所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨(脊椎)。我们将说到五种类型的脊椎动物，它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。例如，它们是热血的还是冷血的，它们是否长有头发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。”

第59页，共121页，2023年，2月20日，星期一又如：在历史课上，老师布置学生预习时说：“作为今天的家庭作业，请大家回去后阅读历史课本中的第110页到124页。这些页数描写了路易士和克拉克的探险。这是一次对圣路易斯西部大陆的早期探险，包括密苏里河上游、岩石山、黄石河及俄勒岗地区。”

第60页，共121页，2023年，2月20日，星期一请联系自己将来所教学科的实际，就某一教学内容，设计一种陈述性组织材料。第61页，共121页，2023年，2月20日，星期一第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。第62页，共121页，2023年，2月20日，星期一比较性组织者教学实例一

学习课文《雷达》时，教师说：“雷达有点像回声。雷达和回声一样都从某一源头发出一种波（雷达波或声波），波反弹到远处的一个物体后，返回到它们的源头。”(Mayer,1984)

第63页，共121页，2023年，2月20日，星期一比较性组织者教学实例二在历史课上，教师说：“如果我们将地球的历史想像成一天的24个小时，那么，我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。”

第64页，共121页，2023年，2月20日，星期一比较性组织者教学实例三在生理学课上，教师说：“人类的循环系统类似于包裹的传送系统。红血球的工作像卡车，将必要的物质从中心分配站传送到全身各部位。动脉和静脉就像道路，连接着可以抵达各个传送点的路线。心脏就像仓库或中心站，卡车从这里装载物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物质。”第65页，共121页，2023年，2月20日，星期一试结合自己将来所教学科的内容，设计一种比较性组织者材料。第66页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔与菲茨杰拉德（Fitzgerala,D,1961）曾做过一项有关组织者的代表性研究。他们以大学生为被试，比较了三种导入文即比较性组织者、陈述性组织者和历史要点，对学习佛教原理的保持效果。第67页，共121页，2023年，2月20日，星期一比较性组织者，就是详细区别基督教（学习者已有的知识）和佛教（应学习的材料）之间差异的导入文；陈述性组织者，就是根本不涉及基督教，只是对佛教原理进行高度抽象化和概括化的论述；而所谓历史要点就是从佛教的历史发展加以论述。第68页，共121页，2023年，2月20日，星期一在学习后的三天和十天，分别通过测验了解对佛教原理的掌握程度。结果是：从整体来看：基督教知识多的被试比基督教知识少的被试对佛教原理的学习成绩优秀；学习三天后的测验，比较性组织的学习效果大于陈述组和历史要点组的学习效果；十天后的测验，比较组和陈述组要比历史要点组的学习效果要好。第69页，共121页，2023年，2月20日，星期一奥苏伯尔是先行组织者的首创者，他提倡采用抽象水平与包容水平较高的组织者，因此，他所设计的组织者多为定律、概念或概括性说明文字。但是，梅耶和其他人的许多研究表明，具体模型组织者就是用具体形象化的模型作为组织者。第70页，共121页，2023年，2月20日，星期一具体模型组织者的实例梅耶（1983年）让一组被试在倾听题目叫《雷达》的一篇约千字的短文之前先看60一具体模型组织者：

雷达有五个步骤：

第71页，共121页，2023年，2月20日，星期一

1、传送：脉波从天线发出

○———————————→

2、反射：脉波被遥远的目标物反弹

○———————————→

3、接受：脉波返回接收器

○———————————→

←————————————

4、测量：从发出到返回原处的时间差就是脉波旅行的全部时间

发出返回

5、转换：这个时间可以转换为距离，因为雷达脉波以固定的速度行进

第72页，共121页，2023年，2月20日，星期一

看完具体模型组织者的被试和另一组没有组织者的被试在听完短文后要接受内容相同的测验，包括回忆测验、问题解决测验和逐字再认测验。结果发现，先看具体模型组织者的一组被试比没有组织者的被试能够多回忆50%的全部信息，尤其是在有关此文的概念性信息方面。此外，有组织者的一组在问题解决测验上的得分是没有组织者一组的二倍，但具体模型组织者的一组在逐字再认测验上的成绩稍逊于控制组。第73页，共121页，2023年，2月20日，星期一3、课堂教学的过程在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。第74页，共121页，2023年，2月20日，星期一

在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。第75页，共121页，2023年，2月20日，星期一有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。内容是三种地形：高原、丘陵和高山。教学步骤如下：

第76页，共121页，2023年，2月20日，星期一①根据教学内容的特点，重新安排学生的座位，使学生既能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和看到教师的板书。②呈现组织者。教师首先呈现一个抽象的组织者，在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”然后呈现具体模型组织者，在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模型。③让学生讨论三个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。第77页，共121页，2023年，2月20日，星期一师生共同补充三类地形的具体例子。教师先就高山提问，学生补充具体例子。其余两种地形依此进行讨论。要求学生指出各类地形的特征。④最后，对照黑板上的组织者，师生共同小结，进一步对三种地形进行比较，找出三种地形的共同点与不同点，使知识融会贯通。

第78页，共121页，2023年，2月20日，星期一正如上述教学实例那样，奥苏伯尔强调教学中的师生相互作用，强调学生认知结构中的新旧知识的相互作用。第79页，共121页，2023年，2月20日，星期一（三）对奥苏伯尔有意义学习理论的评价1、奥苏伯尔的有意义学习理论强调学生的学习主要是有意义的接受学习，强调学生认知结构中已有知识和新知识的相互作用，还提出了有意义学习的过程和条件，这些观点是很有见地的，也符合学校学习的实际。

第80页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、他的理论观点运用于教学实际提出了“渐进分化”“整合协调”的教学原则和“先行组织者”的教学策略，对实际教学工作有重要参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。3、奥苏伯尔过分强调由教师安排层次结构使学生接受，忽视了学习者的创造性。他的学习理论主要论述了学生的知识学习，而忽视了技能和品德的学习，这是片面的。第81页，共121页，2023年，2月20日，星期一三、加涅的信息加工学习理论加涅·罗伯特（Gagne,RobertM,1916－）美国当代教育心理学家。出生于美国马萨诸塞州的北安多弗。1933年就读于耶鲁大学，主修心理学，1937年获学士学位。1939年和1940年先后获布朗大学理科硕士和实验心理学博士学位。旋即在康涅狄格大学任教两年。第二次世界大战期间，作为航空心理学家在部队从事空勤人员的运动和知觉功能测试工作，选拔学员，施行训练。战后任宾夕法尼亚州立大学和康涅狄格大学教授。第82页，共121页，2023年，2月20日，星期一1949年起担任美国两个空军实验技术主任达８年之久。1958～1962年任普林斯顿大学心理学教授，开展关于知识获得、学习层次以及数学学习的一系列研究。1962－1965年任美国科研工作协会研究主任，研究人类行为、教育方法以及教育程序的设计与评价。1966年受聘为加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，负责建立地区的教育实验室，管理教育方面的研究生培养计划，且继续研究学校的学科教学。1969年后一直在佛罗里达州立大学任教授，完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。。他的学习理论是在行为主义和认知观点相结合的基础上，运用现代信息论的观点和方法，通过大量实验研究工作建立起来的。他认为学习过程是信息的接收和使用过程。学习是主体和环境相互作用的结果，学习者内部状况与外部条件是相互依存、不可分割的统一体第83页，共121页，2023年，2月20日，星期一加涅的学习分类和促进学习与教学方面的研究受到心理学界和教育界的重视。1982年获美国心理学会颁发的"应用心理学杰出科学奖"。主要论文有：《知识的获得》（1962）、《学习对个体发展的贡献》（1968）、《学习层级》（1968）、《记忆结构与学习结果》（1978）、《学习结果及其作用》（1984）等；主要著作有：《供教学用的学习纲要》（1974）、《教学设计的原理》（与Ｌ.Ｊ.布里格斯合著，1974，1979）等。代表作是《学习条件》（1965，1970，1977，1985）。第84页，共121页，2023年，2月20日，星期一（一）加涅学习理论的基本观点

加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中吸取合理的成分，并且在20世纪70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。

第85页，共121页，2023年，2月20日，星期一1、关于学习的实质及类型1）学习的实质加涅认为：“学习是反映人的心理倾向和能力变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程。”他将学习定义为后天经验发生的比较稳定的变化。第86页，共121页，2023年，2月20日，星期一2）学习的类型及条件加涅认为，学习的程度是不一样的，既有简单的联结学习，也有复杂的、高级的认知学习。他将学习由简单到复杂分为以下类型：第87页，共121页，2023年，2月20日，星期一（1）信号学习：指有机体学会对某个信号或刺激作出概括性的反应，即建立经典性条件反射。信号学习的条件：首先，信号刺激与无条件刺激必须几乎同时出现；其次，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现，重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。第88页，共121页，2023年，2月20日，星期一（2）刺激-反应学习：个体只对特定的刺激作出特殊反应，即建立工具性条件反射。如，小孩听见别人叫他的名字（刺激）而作出回应就是一种刺激反应学习；学生识字也是一种刺激—反应学习等。刺激-反应学习的条件：一是学生作出特定反应后必须给予强化；二是反应与强化时间越短，学习发生得越迅速；三是刺激情景必须多次出现。第89页，共121页，2023年，2月20日，星期一（3）连锁学习：即形成一系列刺激反应动作的联合。如学生学习书写、体操等就是一种动作连锁学习。连锁学习的条件：从学生内部看，这种学习是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的；从学生外部看，是要让学生按适当顺序反复练习，而且适度的强化也是必要的。第90页，共121页，2023年，2月20日，星期一（4）语言的联合：即形成一系列语言单位的联合。如学生进行词语配对学习，造句和用语言回答问题都是语言的联合学习。言语联想学习的条件：内部条件是事先已经掌握被联想到的单词和连接词；外部条件是教师按适当顺序呈现单词，并对学生的反应给予恰当的反馈。第91页，共121页，2023年，2月20日，星期一（5）辨别学习：指在一组相似的刺激中能辨别各刺激所属的反应，个体变得能对相似的但仍然不同的刺激作出不同的反应。如学生对不同几何图形的辨识，对词性和各种事物异同的认识均属辨别学习。辨别学习的条件：学生必须具备再认或再现各种不同的反应连锁的能力。对教师而言必须对学生的反应给予及时的反馈，并要提供较多的对比练习。第92页，共121页，2023年，2月20日，星期一（6）概念学习：把各种各样的刺激分成类别，并根据各类别进行反应。如学生对什么是三角形以及对各种三角形的分类的学习就是概念学习。概念学习的条件：具体概念的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及对基本辨别的概括。外部条件是教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念的例子，要求学生辨别该概念的特征。第93页，共121页，2023年，2月20日，星期一（7）规则学习：各种定理、原理的学习。规则学习的条件：首先应该理解构成该规则的概念，否则就不能理解该规则的含义；教师主要在于如何用语言指导学生习得规则。一般而言，在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。第94页，共121页，2023年，2月20日，星期一（8）解决问题的学习：指能根据过去习得的规则，经过内在的思考过程而创造新的或更高级的或更高层次的原则。问题解决或高级规则学习的条件：学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关信息。在此类学习，中由于问题的复杂性，教师适当的引导是必需的。第95页，共121页，2023年，2月20日，星期一从以上各类学习的条件可以看出，不同种类的学习具有积累性特点，即前面简单类型的学习往往是后面复杂学习的条件第96页，共121页，2023年，2月20日，星期一加涅认为前五类学习是联结学习，后三类则属于认知学习。后来他又将这八种学习再改为六种：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、问题解决学习。而除连锁学习是联接学习外，其余属于认知学习。第97页，共121页，2023年，2月20日，星期一学习的基本形式（连锁学习：言语联想、动作连锁辨别学习要求以下列学习为先决条件规则学习要求以概念为先决条件问题解决（高级规则）

要求以规则为先决条件

概念学习要求以辨别为先决条件学习类型的层次：由简单到复杂（自下而上）第98页，共121页，2023年，2月20日，星期一2、关于学习的结构模式和过程及其条件1）学习的结构模式加涅将学习过程看作是信息加工流程。1974年，他描绘出一个典型的学习结构模式图（见图）：第99页，共121页，2023年，2月20日，星期一加涅的学习结构模式分两个部分：第一部分是下边的结构叫操作记忆，是一个信息流。来自环境的刺激作用于学习者的感受器，然后到达感觉记录器，信息在这里经过初步的选择处理，停留的时间还不到一秒钟，便进入短时记忆，信息在这里也只停留几秒钟，然后进入长时记忆。以后当需要回忆时，信息从长时记忆中提取而回到短时记忆中，然后到达反应发生器，信息在这里经过加工便转化为行为，作用于环境，这样就发生了学习。第100页，共121页，2023年，2月20日，星期一第二部分是上边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。预期环节起着定向的作用，使学习活动沿着一定方向进行。执行环节起调节、控制作用，使学习活动得以实现。第二部分的功能是使学习者引起学习、改变学习，加强学习和促进学习，同时使信息流激化、削弱或改变方向。第101页，共121页，2023年，2月20日，星期一2）学习过程及其条件加涅认为学习的外部条件和内部条件应加以区别，发生在学习者头脑里（中枢神经系统）的内部活动是学习过程，它是在外界影响下发生的。教学是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学习者学习的一整套外部条件。在此基础上，加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应心理过程的假设。（见图）第102页，共121页，2023年，2月20日，星期一教学事件

1、激发动机2、把目标告诉学生3、指导学生的注意

4、刺激回忆

5、提供学习指导

6、增强保持

7、促进学习迁移

8、让学生练习并提供反馈第103页，共121页，2023年，2月20日，星期一①动机产生阶段，与之相应的心理过程是期望。学习要先有动机，动机可以与学习者的期望建立联系。期望是目标达到时所能得到的报酬、结果或奖励，是完成任务的动力，能给学习者指明方向和道路。动机阶段的条件：加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。为了使学生形成这种期望，教师往往需要作出安排，在学生实际获得有关知识之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。第104页，共121页，2023年，2月20日，星期一②领会阶段，与之相应的心理过程是注意、选择性知觉。加涅认为注意是一个短暂的内部状态，对学习有定势作用，也起着执行控制作用。教学要引起学生这种注意，通过口头指导语把注意引向学习有关的某一方面，可使学生有选择地知觉其所处情况中的某些刺激。注意和选择性知觉是该阶段的主要内部条件，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的。

第105页，共121页，2023年，2月20日，星期一③获得阶段，与之相应的心理过程是编码、存入。在这一阶段，所学知识到达短时记忆，并转入长时记忆。编码就是对获得的信息进行加工整理，以便和原有信息相联系并形成系统，存入长时记忆。其条件记忆中各种影响识记的因素。第106页，共121页，2023年，2月20日，星期一④保持阶段，与之相应的心理过程是记忆贮存。知识到达长时记忆后，还要对材料继续加工，使之能永久保持。其条件是各种影响保持的因素。第107页，共121页，2023年，2月20日，星期一⑤回忆阶段，与之相应的心理过程是检索。回忆是指能将所学材料准