网络信息科技的管理资料

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相关第二语言习得(SLA)理论之研究第二语言习得是个复杂的过程，结果可能因为个人目的、动机及学习过程中复杂的内外在因素等影响而不同；也因为其复杂性，所以至今对第二语言习得的研究仍无一定论。第二语言习得的理论发展系承接母语发展理论而来，在过去三十年，语言学的研究聚焦于第二语言习得，在研究者积极的努力下，形成了许多的第二语言习得理论(theories)与假说(hypotheses)试图以不同的观点对第二语言的习得与学习提出合理的解释(Gitsaki,1998)。以下探讨与本研究有关的近代与科技时代的第二语言习得理论：壹、Krashen的五个假说(Krashen’sfivehypotheses)在创造性建构假说中影响力最大的就是Krashen(1976;1981;1982;1985;2004)提出的假说，Krashen试图建立全方位的第二语言习得假说。其学说由五个核心假说而形成（请参考图2-1）：习得与学习说(Acquisition-learninghypothesis)：习得(acquisition)是语言被应用在真实沟通时的无意识过程(subconsciousprocess)，靠着潜意识和直觉建立语言系统的过程，类似母语的习得。但学习(learning)却是有意识的过程(consciousprocess)，即学习者致力于语言的语法结构规则，能产生「了解语言」(knowaboutlanguage)的结果(Krashen,1982)。Krashen(1976;1982)认为第二语言流畅与否是决定于所习得的，而非学习(Krashen,1981)。意义必须优先于文法，对L2学生而言，老师能让学生轻松无负担地使用新语言来建构沟通的意义，而不必害怕被纠正责难是很重要的事。因此Krashen建议在大班级活动中应加入大量的、能提供习得机会的活动，小组讨论就是很好的方式。自然顺序说(Naturalorderhypothesis)：此一假说为：错误是语言学习的必要部份，这些错误并非随机产生，而是很类似小孩学母语的错误。Krashen认为学习者是依照某种语法规则的顺序来学习语言，此种顺序对不同语言背景的学习者几乎都通用。对外语学习者来说，学生能透过每日的交谈，而非机械化练习正确语法的方式获得更多流畅性。老师能在教室里营造实用的问题解决情境让学生发言或讨论就是外语学习的好方法。语言监控说(Monitorhypothesis)：学习具有监控及编辑校正经由习得过程获得之语言输出的功能(Krashen,1982)。当学习者建立说话的流畅性之后，他（她）才能大量使用监控机制来思考即将产出的言词及语法之正确性或适当性(Krashen,1981)。每个人都以不同的方式使用监控机制，也获得不同程度的成就。依赖监控机制的使用者常因太注重正确性而无法获得流畅性，很少用监控机制的人往往用感觉，而非学到的知识来纠正自己的错误。如果教师们常在课堂上问问题，给学生提示但不直接说出答案，长久下来能培养学生适度应用监控机制让学得的能力成为习得能力的后援。可理解的语言输入说(Comprehensibleinputhypothesis)：本假说试图说明外语学习者是怎样随着时间而发展出能力。Krashen(1981)认为「如果语言习得者的等级在i，则我们应该透过听觉或阅读提供i+1等级的可理解输入讯息，如此语言习得才能不断地发生。」。他认为应该给学语言的学生一段缄默期（即不强迫他们一定要说出语言），让他们在语言产出之前能先建构习得能力，一旦学生建立了足够可理解的输入讯息(i+1)，说的能力就会出现。合作学习被视为是能从同侪之间获得可理解输入的绝佳方式(Keith,1998)。情意滤网说(Affectivefilterhypothesis)：语言习得会受到动机、自信心、及焦虑等因素的影响而提高或降低可理解的输入讯息。Krashen主张最佳的语言习得会发生在低焦虑和没有抵制心的环境中，也就是情意滤网低的地方。合作学习能提供作选择、自由表达的机会、及互相尊重的气氛，对降低情意滤网有很大的贡献(Keith,1998)。已學得的知識(Learntknowledge)已學得的知識(Learntknowledge)問題中心策略情意濾網(Affectivefilter)監控(Monitoring)小組討論合作學習合作學習可理解的輸入習得的知識輸出(ComprehensibleInput)(Acquiredknowledge)(Output)語言習得機制(LAD)图2-1第二语言学习及产出的输入假说模式(TheInputHypothesisModelofL2learningandproduction)改编自：Gregg,1984;Krashen,1982,p.16&p.32贰、社会建构模式(SocialConstructivistModel)行为主义或认知主义的第二语言习得理论，都相当强调学习者本身的因素，但忽略了其它相关的社会因素。社会建构的第二语言习得观点则强调学习者与他人之间的互动，经由社会互动建构出新的语言。MichaelLong(1985,1996)以Krashen的理论为基础，推出互动假说。互动假说强调L2的学习应该发生在自然的环境中，在此环境中学习者和说母语的人(NS)，或语言能力很好的L2使用者互动。他聚焦于这种互动的本质，认为这本质能帮助L2的学习过程。Long(Ellis,1997,p.47,Lightbrown&Spada,1999,pp.42-44;引自Oberli,2003)假定互动对语言学习的影响来自对话中的意义协商(negotiationofmeaning)。他认为澄清(clarification)或改变说话的方式（称为修正后的输入，modifiedinput）等思考及自我改正的过程能提供语言学习者可理解的输入，而此种输入是修正过的互动(modifiedinteraction)的结果。如果这种意义协商发生于语言能力更精熟的说话者，相信学习者将贴近最佳发展区(ZPD)而有更上一层楼的表现。所以他提倡老师和学习者之间的口语修正(conversationalmodification)让传递的信息更容易理解，因此能减少语言习得的困难(Long,1996)。根据Long的观点，互动(interaction)与输入(input)是语言习得过程中两大角色，而对话及其它互动沟通发展是语言规则的基石。至今已有大量的研究报告支持互动与语言习得之间的相关性(Gass,Mackey,&Pica,1998;Gass&Varonis,1994;Jordens,1996;Loschky,1994;Pica,1987;Swain&Lapkin,1998;VanLier,1996;引自Brown,2000)，如同VanLier(1996,p.188)所说的：「学习者乃经由社会协调互动中建构新的语言」。Long的互动假说将教育上第二语言习得理论研究推入一崭新的领域(Brown,2000)。它使我们注意到语言教室是需要精心设计互动情境的地方。它也让教材及课程发展者着重于创造输入及互动的理想环境，以刺激学习者能在一个社会模式建构的过程中创造个人的语言。然而Brown(2000)也认为互动研究才刚起步，且大半都在西方文化环境的情境下实施，到目前为止，明确的语言特征、学习者发展阶段、语用情境及教育背景方面，在现有的研究报告内仍零散不全；亟需更多研究者投入研究。参、计算机科技辅助语言学习模式(CALLModel)美国教育部长Riley曾说：「计算机是美国教育的新基础，而因特网是未来的黑板」（戴维扬，民90）。信息教学可改变「教育典范转移(paradigmshift)的模式」：「由单一媒体(singlemedia)转移至多媒体(multimedia)。在教学媒体上，未来的远距教学应提供多媒体教学，而非仅凭借文字或口语形态的单一媒体，」或「填鸭式的背诵教材」（李昆翰，民87；林奇贤，民86；戴维扬，民89e，90a；引自戴维扬，民90）。计算机辅助语言学习包含「认知理论」、「建构理论」、「情境学习理论」及「互动理论」等理论基础。「认知理论」：配合学习者各阶段认知发展，将抽象繁复的符号或概念转化成学习者可理解的具体图像。「建构理论」：在计算机多媒体辅助下，根据学习者的能力和发展历程来设定个人化的学习鹰架，协助学习者经验世界并自主建构知识。而因特网学习提供最好的社会建构鹰架，在学习者参与讨论中和老师、同侪及学习环境形成积极的社会互动，建构个人知识。「情境学习理论」(situatedlearning)：英语教学研究者认为第二外语教学活动应提供真实的情境以促进意义化的沟通，使学习更具成效(Lave&Wenger,1991)。多媒体影音计算机能提供「虚拟实境」的沟通学习。「互动理论」(interactivetheory)：根据Borsook&Higginbotham(1991)，计算机具有非线性信息处理(nonsequentialaccessofinformation)、适应性(adaptability)、回馈(feedback)、选择权(option)、及双向沟通(bi-directionalcommunication)等互动特质，使它的教学成效超过以往各种教学媒体。柒、结语追随心理学与学习理论的发展，第二语言习得理论的演进不但反映出时代需求，也引导各种外语教学法的产生。与本研究相关的理论，如建构主义模式的第二语言习得理论发展出着重情意层面、意义化学习、社会互动及合作群体的多元化语言教学法-全身响应法(TPR)、自然学习法(naturalapproach)、合作学习法(cooperativeapproach)、沟通式教学法(CLT)等。科技化的语言学习法，如计算机辅助语言学习(CALL)、网络语言学习等结合更使得第二语言习得迈向新境界。虽然第二语言习得理论，如同外语教学与学习法，不断推陈出新，但这不代表后来发展的理论能完全推翻及取代先前提出的理论价值。没有任何单一理论能适用所有学习者，在学习外语时不同的学习者可能必须依赖不同的学习策略、不同的变项，如目标语输入的数量及时间长短、认知型态、动机、精熟度等，所获得的学习效果也不同。第二节信息融入英语教学之探讨因应国际化视野及知识系统化的需求，英语及信息能力日形重要，而如何融入信息科技于英语教学以提升教材教法及学习成效，培养老师「带得走的专业教学能力」及学生「带得走的学习能力」，更是英语与信息教育的热门议题。以下先就信息科技融入教学的意义、演进与理论基础、模式、及九年一贯信息教育的内涵等逐一探讨，作为信息科技融入英语教学探讨的先备知识。再进入信息科技融入英语教学的议题，从信息科技融入英语教学的演进、理论基础、模式、实征性研究、教师态度、实施限制与改善策略等逐一澄清。壹、信息融入教学一、信息融入教学的意义信息融入教学的目的为提升教学效能，因此信息科技在教学上定位为辅助工具，而非学科。如Eisenberg&Johnson(1996)所言，「如果把信息科技当作独立的学科来教，学生未来将无法有意义的运用信息能力」。从此一陈述可知信息融入教学的重要性。「信息科技融入教学」或「信息融入教学」，基本精神就是「应用」-应用信息科技于教学活动中，提供意义化的学习鹰架活动。Morton(1999)提出「信息科技融入教学」是将信息科技融于课程、教材与教学当中、让信息科技成为教学过程中不可缺少的教学与学习工具。换言之，信息科技融入教学的科技整合应该是指在融入、整合与无间隙的方式下，使用科技来支持与延伸课程目标，使学生能从事有意义的学习活动，协助学习者建构自身的知识体系，达成更高层的学习(Dias,1999)。为什么要实施信息融入教学？Roblyer&Edward(2000)认为有五个原因，分别为：1.信息科技能增进学习动机：提高学生参与学习活动的兴趣、趋向自主。2.信息科技具有特殊的教学潜力：能提供信息及学习素材的来源、帮助学生将问题以视觉方式呈现及提供解决问题的管道、纪录学生学习的轨迹（如历程档案评量）、提供心智工具（如计算功能、数据库）。3.信息科技可支持不同的教学形态：合作学习、问题解决、创意学习及其它高层次思考。4.信息科技可提高教师的工作绩效：网络能提供多元化教材来源，增进师生互动。5.信息科技可培养学生在信息时代所需的基本技能。Jonassen(2000)则从建构学习的观点，认为信息科技融入教学能提供学生在学习上的五项功能：支持知识建构、支持知识探索、支持做中学、支持合作学习，及支持反思活动。另一方面，学者也提醒信息融入教学的目的是以信息科技当作学习的工具（刘世雄，民90），而非让学生过度依赖科技，不思不学。盲目地信息融入教学，不一定能产生学习效果，学生也可能因学习过程中计算机等学习工具条件落后，而造成学习双重低成就（刘世雄，民90）。何荣桂（民90）澄清信息科技融入教学的迷失概念，认为信息融入教学并非仅在教学中运用软件包作为呈现媒介而已，重点是在信息科技助力下，对于传统教学架构中的教学策略、教师角色及学生学习方式都要有新体认与做法，才能充份发挥信息融入科技教学的最大效能。在理想的信息融入教学情境中，老师的角色由主导者退居为辅导者，设计近似真实的学习情境让学生应用信息科技来发现问题、合作学习、解决问题，进而建构个人的知识系统。使学生不但是「科技的使用者」，更是「善于科技的生产者」(Sherwood,1999)。信息科技应该成为教师教学与学生学习的一部份。信息融入教学没有一致的程序或标准，端看教师使用的教学策略及对科技融入教学的了解而定。使用的工具也很多元，如用搜寻引擎搜集数据，用电子邮件、网页留言板或影音软件如YahooMessenger（及时通）或Skype（网络电话）讨论问题、甚至进行补救教学，用电子表格等心智工具统计成绩，用简报或网页发表成果，用多媒体教材，如光盘、电视教学或网络教材进行适性教学等（王世全，民89；何荣桂，民90；刘世雄，民89；Jonassen,1996）。由以上说法可知信息融入教学是以信息科技为辅助教学或学习的工具，老师事先设计应用信息科技的教学活动，再以适当的教学策略及教学媒体引导学生经历发现问题、观察、形成假设、探索、推理、解决问题等历程。在学生的学习历程中，老师扮演辅助者(facilitator)的角色协助学生以信息科技完成学习历程，并藉信息科技展现学习成果。简言之，信息融入教学是以新思维、学生中心及师生互动的观点来进行教学，科技只是辅助教学流程顺畅的工具罢了。二、信息科技融入教学的演进与理论基础最早应用计算机化教学模式于教学上的是行为主义学者Skinner(1958)将操作制约理论应用在「编序教学机」上。运用教学机可以「重复教学」与「立即回馈」的原理，达到刺激与增强学习的效果，并提供奖励回馈。但因为教材被切割成许多部份，学生无法达到整体或有意义学习的效果，因此造成教学机急速式微（吴幸宜，民83）。随后以认知心理学的观点来进行计算机教学设计，计算机辅助教学(ComputerAssistedInstruction,CAI)开始盛行，CAI的教学设计具有固定的教学程序以期达成预定的教学目标，且能提供错误指导回馈，开创了个人化自主学习之路，也被视为补救教学的工具。但CAI的设计却忽略了环境与学习者，或学习者与教师及同侪之间的互动因素。因特网的兴起开启学习的另一扇大门。网络科技结合多媒体教学的型态，让社会互动学习在弹指之间即能发生，符合社会建构主义的学习观点，成为当今科技学习的主流模式。以下就本研究信息融入教学的理论基础逐一说明：（一）建构主义建构主义者认为每个人因为原知识背景、信念、目的、兴趣、动机等参考架构的不同，对外在环境的刺激会有不同的选择、注意和解释，使其成为主观、相对，并且和个人的存在与介入密切相关（江丽君，民93；郭重吉，民84）。就学习环境而言，建构主义者提出，当进行学习活动时，外在的工具和资源可供作学习的资源，而个人则透过与社会群体中其它人在行为与思考上的互动，主动建构知识体系。Slavin(1995)指出传统教学中教师很难依照学生的个别差异给与不同指导，但是应用信息科技融入教学可使学生根据本身的能力、兴趣来进行学习活动；且透过学生的后设认知策略，建立自我学习模式和建构知识（王宜珍，民87）。曾志朗（民86）也认为将科技整合于教学，学生可藉由科技之利，与自身的心智模式互动，发生主动学习的功效。近年来迅速发展的网络学习，就是藉由网络与他人互动，在过程中建构再建构，逐渐形成一个共同的族群意识（王永贤，民93）。（二）认知发展理论Piaget(1926)认为个人的知识是以学习者原有的基模(schema)为基础，不断透过个人内在的认知结构与外在环境的事物产生同化(assimilation)与调适(accommodation)的历程。Vygotsky(1978)的社会文化观点提出人类心智发展是社会互动和社会经验交互作用的结果。儿童从简单的心智功能转化到能表现够抽象思考、逻辑推理和自我调适等高层心理历程，都是应用语言和文化与其它人沟通、分享等社会性交互作用，再经由此互动所习得的符号来进行思考与学习（江丽君，民93；杨坤原，民89）。Vygotsky的「鹰架学习理论」，主张根据学习者的能力发展与学习进程来建构不同的鹰架。鹰架学习理论特别重视学习者积极参与讨论学习，因为学习者的学习状况可由讨论中呈现，在交互式信息科技融入教学的前提下，老师可以根据学习情况给与不同的学习支架，而提供学习支架的方式包含直接呈现相同的学习个案以供观摩、及提供相关讯息以供归纳分析（林奇贤，民87）。（三）情境学习理论情境学习强调知识的学习应该建构在真实的活动里，也强调学习活动应该与文化结合。让学习者在真实的活动中运用所学的知识，且允许在其学习脉络(context)中摸索，才能让学习者发展出多种属于自己的问题解决策略，以便日后应用。失去了情境学习就与实际脱钩，学习就变成玩符号的抽象游戏(Schuman,1987)。高熏芳（民85）指出情境学习有别于认知学习之处在于「情境」之现实与人际沟通，透过人类理性思考和沟通，重建行为准则。1970年之后，研究者即提倡应用情境学习理论于第二外语教学活动中，主张教学者如能提供真实情境来引导学习者进行有意义的沟通，则学习将更具成效(Lave&Wenger,1991)。情境式学习有二种环境，一种是真实环境，如带领学生到快餐店直接应用所学过的英语语料来沟通。一种是比拟情境，又称模拟环境。情境学习的教学设计精神即安排比拟环境，使学生感觉置身真实环境中，使学生的学习更实际、完整，学到更有用的知识。传统教学的比拟情境往往是由教师以图卡、教具，或实物把教室布置成各种情境，让学习者互动与沟通。这样的立意固然很好，但需花费许多人力、物力去布置，使用后拆除的布置用品也需费时处理。计算机科技就是提供比拟情境的最佳工具，市面上许多英语学习多媒体教材，如空中英语教室、LIVEABC等，都能提供各种学习情境供学习者使用，且具有实时鼓励或错误改正的回馈机制。网络环境也逐渐形成学习者真实生活的一部份，英语教师在上课时应善用网络具立即性、跨文化性、与互动性的特色，鼓励学生动手搜寻、整理数据，与网络学习社群真实互动，从中培养发觉问题、主动探索，与主动解决问题的能力。综合上述三个理论，知识并非被动接受，而是透过教学者以真实或比拟学习情境提供学习鹰架，配合学习者认知发展阶段，主动建构个人知识。教师如能适时融入信息科技于教学中，而计算机科技本身具有「能力分级化」、「学习适性化」、「信息多元化」，与「互动立即化」的优势，可增进学生主动学习的意愿和社会互动的机会，减少教与学的困难。三、信息融入教学的内涵（一）信息融入教学的范畴是指一般学科中哪些教材内容需运用到计算机辅助教学，如何找到适合信息科技融入教学之教材特性是范畴的主题。此范畴包含抽象化的教材（如以可视化的图形表现三角函数）、需要培育从事实物演练的经验（如以飞行软件仿真飞行经验）、学校无法提供问题解决的环境（如上网搜寻圣诞节的风俗饮食）、学校中欠缺师资的学科（如缺乏英语师资的偏远地区以英语教学软件补强学习）、引起学生动机（多媒体教材胜过单调的口述）、自我诊断与自我评量（如以分级制的在线测验诊断学习成就）、学习能力的发展（如利用因特网或具有开放建构(open-endedconstruction)的CAI软件进行学习探索），及社会技能的学习（如透过布告栏、视讯会议、网络浏览等进行远距合作学习）等。（二）信息融入教学的模式与策略是指如何利用计算机资源将选定的教材表现出来，或计算机资源如何配合教学活动。目前一般老师常用的模式为计算机简报的展示（教材的简报展现需包含教学意义，是学生能理解的，而不仅仅是有趣）、计算机辅助教学软件(CAI)的运用（选择适当的教学软件须从结合认知理论的学习环境、仿真软件、诊断式评量工具，及问题解决导向软件等因素来考虑）、因特网资源的使用（网络教材库的内容大致分成网页化书本型态、网络化CAI软件、异步论坛，及远距教学等）。依据上述的融入模式，教师在进行信息融入教学设计时应注意：需求性（确实依需求来设计信息融入）、可行性（需考虑学校软硬件信息环境，设计可行的信息融入教学教案）、符合学习理论、与原始教材的结合程度（差异不能过大，以免造成认知负载）、资源性（资源是否容易取得且合法）。另外，根据何荣桂（民91）的看法，信息科技融入教学的可行策略包含信息的探索与整理（培养对信息的判断、分析与整理的能力）、科技产品的运用（希望能让学生藉科技产品以更有意义的学习方式来评估自己的了解程度）、心智工具的融入策略（旨在促进学习者主动建构知识，以反应他对知识概念的了解，而非简化学习者处理信息的历程(Jonassen,1996)、透过网络的合作学习（如藉电子邮件、聊天室、讨论区交换意见）、问题导向的融入策略（勿让信息科技的角色喧宾夺主，解决问题的方法及策略才是学习的主要目的）、信息科技融入学习评量（提供一种绝佳的同侪互评机制，透过网络，学习者可以在同一时间观摩他人的作品，这是传统教室环境很难作到的）。（三）计算机融入教学的环境配合信息融入教学的实施，学校可采取的配套措施包括训练各科老师具有计算机基本使用能力（包含应用计算机与外围设备、中文输入、CAI软件评估与使用、数据处理、及网络应用的能力）、规划人人可上网的环境、各科成立教学研究会、鼓励教师发展融入教学的教材教法，及培育学生计算机基本能力。四、实施信息融入教学的困难信息科技融入教学在美国已实施超过10年，研究显示几项阻碍融入教学的因素为：教师缺乏专业训练、软硬件设备不足、缺乏学校领导者的支持，以及教师对于改变的抗拒(Cafolla&Knee,1995)。在国内信息科技融入教学的发展不过数年，而学校教育中使用信息科技融入的现况并不普遍（王永贤，民93），归纳国内中小学教师实施信息融入教学的困难为：教师本身信息素养不足、成功的案例不多、学校的设备无法配合、学生信息能力不足等（何荣桂，民91；邱琼慧，民91；杨家兴，民90；Mouza&Bell,2001）。柯华葳与刘子键（民90）的研究显示，教师不知如何将学科内容透过信息媒体与网络加以呈现，为目前教师运用信息科技的最大弱点。再看对岸的情形，孙世明（民94）指出大陆实施信息科技融入教学的困难如下：缺乏能被广大教育工作者和学习者接受的信息科技融入教学模式和策略、对信息科技融入教学效果的评价不全、缺乏引导力量、教师无法适应或胜任信息科技融入教学后扮演的角色（由知识主导者变为辅助者）、学生缺乏角色改变的觉知（变成知识学习的主体，而非被动接受者）、以及缺乏实际可信、可用于多层次探究、可操作处理、富有创造性的学习资源。从以上研究得知，影响信息融入教学成功与否的因素有学科与信息科技的兼容程度、教师态度与信息能力、软硬件环境的配合及学生的准备等问题，特别是教师对信息融入教学的态度对信息科技融入教学成功与否的影响层面最大。顺应科技时代的冲击、社会对教学改革及创新的期望，教师的改变可能比其它团体剧烈，主要是因为教师们将面临教育设备上重大的改变(Cornell,1997)。面对信息科技融入教学，教师必需运用计算机或网络等新型教学工具，改变以往的教学策略(Dias,1999)，还要调适面对丧失教学过程中的主控权，及可能随之产生的教室秩序问题(Cafolla&Knee,1995)。教师惟有及早做好准备以面对未来的变革。五、结语水可载舟，也可覆舟」，信息科技融入教学较以往的传统教学多了知识弹性与学习者控制、多元信息与多媒体呈现、自主的学习环境与互动的沟通环境、实时更新的信息、资源充份的教材等优点（江丽君，民93；林奇贤，民89；杨家兴，民82；Descy,1997;Jonassen,1991）。但也浮现以往未曾有的负面影响，如：过量的网络知识来源加重了学习的认知负载、对信息的过份依赖影响学习潜能、信息技术疏离了人类情感的直接交流、网络阻碍了学习者以具体实践和观察等直接经验来体会和学习事情的本质等。所以教师务必把握「取其利而避其害」的原则审慎进行信息科技融入教学。贰、信息融入英语教学信息融入英语教学是目前英语教学的显学，也是许多英语教师热切想了解与学习的区块。以下就计算机辅助语言学习(ComputerAssistedLanguageLearning,CALL)的内涵、信息融入(InformationTechnologyIntegration,IT)与第二语言习得(SLA)的议题、信息融入英语学习的模式与应用架构、信息融入英语教学的教学策略与评量、及信息融入英语教学的实征性研究分述如下：一、计算机辅助语言学习(CALL)的内涵研究信息科技融入语言学习必须先了解计算机辅助语言学习(CALL)。对计算机辅助语言学习（以下简称CALL）比较能契合实际及时代变化的定义为：「任何学习者使用计算机以改善其语言能力的过程」(Beatty,2003)。我们很难用单一的概念来形容CALL，因为它涵盖不同范围的领域，如教材设计、科技应用、教学法及教学模式等。CALL将学习的场域延伸至学校以外，商业化的学习软件让学习者可在家中延伸学校的学习；在教室里教师可以把CALL当成对表现优异学生的奖励或对低成就学生补救教学的工具，教师也能设计以e-mail或WWW为主的CALL活动来辅助学生互动学习。近年的趋势是将CALL整合入听说读写及自主性(autonomy)能力的养成。（一）计算机辅助语言学习(CALL)的演进计算机应用于语言教学始自1960年，此后的CALL发展可分为3个阶段：行为主义的CALL(behavioristicCALL)、沟通式的CALL(communicativeCALL)及统整式的CALL(integrativeCALL)(Warschauer&Healey,1998)。这种发展顺序也正好符应Jonassen等学者(2000)所说的学习信息科技三阶段发展：从计算机学（计算机辅助教学）、学计算机（计算机课程）、用计算机学（信息融入教学）。1.行为主义的计算机辅助语言学习(BehavioristicCALL)在1960到1970年广受欢迎的行为主义模式CALL，处处可见行为主义学习理论的影子—反复、机械式的语言练习，此种学习典范(paradigm)在美国特别受欢迎，主要为计算机如同永远精力充沛的机械家教且能提供学生个别化的学习步调。最著名的家教式CALL软件为PLATO，它能提供延伸练习、文法解释、及各阶段的翻译测验(Ahmad,Corbett,Roger,&Sussex,1985)。2.沟通式的计算机辅助语言学习(CommunicativeCALL)沟通式的CALL出现于1970年末期及1980初期。沟通式的CALL精神强调应用重于形式、置文法观念于语言学习中而非直接讲述文法、鼓励学生创造自己的语言而非操控或组装语句、及尽最大能力去使用目标语(Jones&Fortescue,1987;Underwood,1984)。沟通式的CALL呼应认知理论强调学习是发现、表达、及发展的过程。此时期受欢迎的CALL软件包含原文重建程序(textreconstructionprograms)（允许学生以个人或小组方式重组文字或原文去找出语言的模式和意义）及仿真(simulations)（让学生分组在计算机上仿真讨论及发现）。沟通式的CALL聚焦于鼓励学生透过合作藉助计算机进行探索与发现。3.统整式的计算机辅助语言学习(IntegrativeCALL)在1980年末到1900年初，有些学者批评制造商夸大了沟通式的语言辅助软件功能，对语言学习过程的边际效应大于核心概念的学习(Kenning&Kenning,1990)。于是许多教师的注意力从认知观点的沟通式教学转向提供真实社会学习情境的社会认知观点(Warschauer&Healey,1998)，以任务导向、项目导向或学科导向的教学观让学生在真实环境中统整学习，同时也统整四种语言学习的技能(听、说、读、写)。因应此种新观点，统整四种学习技能及更注重学习过程的CALL就应运而生了，学生学习各种科技工具以配合个人的学习过程；而不是一周到语言教室一次进行独立的学习。配合多媒体(multimedia)及超媒体(supermedia)（以非线性的方式连结相关信息，如网站）再加上因特网，就形成了统整式的CALL。统整式的CALL创造出具有声光效果、类似真实世界的学习环境，多媒体的整合让一个学习活动就能包含听说读写等技能的学习；学生可依照自己的程度及时间进行学习，掌握学习主控权，最重要的是学习者可以专注于学习教材内容，又能兼顾语言形式(languageform)及学习策略（遇到问题可以立即连结到相关网站寻找答案）。二、信息融入(ITIntegration)与第二语言习得(SLA)的议题Bailin(1995)认为未来可能出现大家公认的较好的SLA理论，但前提是这理论必须纳入许多变量以适合多数人的需要。他也认为好老师应该弹性地整合各种教学法以建立自己的教学风格及适应学习者的学习风格。信息科技融入借着评量学习者学习风格的软件提供个别化的教学，同时经由保留与回溯学习者困难的纪录来追踪他们的习得，如此可促进SLA较好的学习机会。（一）意义的协商(Negotiationofmeaning)Nunan(1993)认为：意义的协商就是说者和听者所进行的互动工作以确认彼此了解在谈话行进间的意义，使交谈能继续下去。Ellis(1998)也认为当学习者藉互动性的沟通与修正而获得可理解的输入时，就可促进他（她）的语言习得-这就是意义协商的过程。意义协商可经由学习者言谈合作或计算机软件程序来获得。计算机程序可透过不同的多媒体来提供高层次的理解性输入；但意义的协商或合作也并不一定须藉由计算机程序而获得，讽刺的是，有些设计很差的软件反而能提供更多外语学习机会，因为学习者必须多次地讨论及努力想出他（她）们所遇到困难以解决内文或界面的问题(Beatty,2003)。（二）可理解的输入与输出(Comprehensibleinputandoutput)「可理解的输入」构想源自Terrell和Krashen(Krashen,1981;Krashen&Terrell,1983)，随后Ellis(1985),Swain(1985,1994),Tsui(1985),Oxford(1995)&Nunan(1999)都曾对这个议题有所著墨。综合前述学者的看法：可理解的输入是语言习得的重要条件，它发生于学习者接收到适合自己发展阶段的可理解讯息，而学习活动如提问、回答问题、下结论等都能促进可理解讯息的协商。其中Ellis(1994)认为Krashen的可理解的输入来源限于教师，忽略了来自同侪或同侪互动的可理解的输入。Swain(1985)指出可理解的输入和输出都是外语习得的重要条件，有些学者则认为单一教学法，如Krashen及Terrell的自然教学法，可适合所有学习者需求的主张是令人质疑的(Oxford,1990;Scarcella&Oxford,1992)。关于信息科技融入，Krashen（引自Kenning&Kenning,1990）描述理想的习得输入应包含四个条件：1.有分级、说明清楚的。2.有趣、和习得者相关的。3.非文法排列的。4.能提供足够学习量的。藉助声音、影像、动画、教学储存设备，信息科技融入可达到以上需求，不过如何确认计算机能提供难易适中的题目？有二种方法让程序处理这个问题：（1）提供学习者迅速、额外的语言要素当作线索。（2）让学习者选择适合自己等级的题目或透过计算机以系列问题来测试受试者的能力(ComputerAdaptivetesting,CAT)，CAT测验具有大班级学生同时及随机挑选题目的优势，能帮助学生更看清自己的实力。当然信息科技融入也有它的限制：学者多数主张学习初期的错误是可容忍的，但计算机很难决定哪些错误可容忍、哪些是不可的。计算机只认同全对的答案，这是违反语言学习理论的，此外，计算机也无法处理比较复杂的判断性答案。（三）行为主义的信息融入语言学习行为主义用在教学与学习上影响最大的理论是由B.F.Skinner(1904-1990)所提出，他的学说理论为：学习就是公开行为改变的运作、当特别的刺激(stimulus)和响应(response)模式受到奖赏(rewards)的增强(reinforcement)后，个人就受制约(conditioned)而回应；除了正增强，也可用去除奖赏的负增强(negativereinforcement)来消弱不当行为。行为主义用在教学与学习的二种模式就是编序教学(programmedinstruction)及精熟教学(masteringinstruction)。许多信息科技融入语言学习的教材寓行为主义的教学观于其中，以修正过的行为主义模式来设计。行为主义者对于信息科技融入语言学习的准则包含先说明课程或任务、经由文字、影像、声音、动画等增强学习，并在学习段落结束后以分数或文字叙述阐明进步情形。编序教学式的信息科技融入把学习分成许多步骤，学习阶段必须获得学习者适合的响应（正确答案）后才能进入较困难的下个步骤，这种学习是属于机械式的信息科技融入。编序教学很快式微，因为它只教语言的枝节而忽略沟通(Rivers,1981)。精熟教学的理论基础为：只要提供足够的时间，学习者就能把学科学好或精熟(Bloom,HastingsandMadaus,1971;Carroll,1963;Guskey,1985)。精熟学习的信息科技融入利用计算机具有的一致性(consistency)和耐性(patience)，计算机能提供同一位（群）学习者不限次数的重复学习和测验。但以精熟学习为本的信息科技融入有其问题。精熟学习假定一旦学习者展现了回答问题或完成任务的能力，他（她）就永远学会了这个问题，但实际情形可能是知识只是暂存于短期记忆，过不久它就被遗忘了。行为主义式的信息科技融入面临的挑战是：当学习者无法完成任务时，计算机能否像好老师一样简化教材或改变教法以激励学习者思考探索，而不是只提供答案而已。另外，在学习者重复学习某一特定教材（如游戏）或随机出题的题目后获得计算机很高的评分，真相是他（她）找到得分的要诀，而不是真正学会教材；此时如何延续学习动机就成为关键了。（四）建构主义的信息融入语言学习建构主义是一种人本模式(humanisticmodel)，提倡学习是学习者自我或互动建构知识概念的过程。建构主义重要的理论为基模理论(schematheory)，Nunan(1993)定义基模理论为一种关于语言讯息处理的理论：语言是藉读者和听者的背景知识而获得阐明，人类头脑里的知识是以相关的型式来组织的。基模理论对信息科技融入语言学习有很大的影响，它揭露了知识运作的方式，也反映出超文本(hypertext)、超媒体(hypermedia)及多媒体(multimedia)的组织模式。Dillon,McKnight&Richardson(1993)建议单独使用超文本或许能协助学习者完成任务，但对外语学习是不够的。建构主义的信息科技融入语言学习最大特征就是合作(collaboration)及意义协商(negotiationofmeaning)，合作能提供大量意义协商的机会以帮助学习者在新旧基模之间建立关联。三、信息融入英语学习的模式与应用架构（一）信息融入英语学习的模式鉴于信息科技在教育上的影响日益复杂，Taylor(1980)在二十年前就拟定一简单的架构，将计算机在学习上的角色定位为家教(tutor)、工具(tool)、及受辅导者(tutee)三大类。Chandler(1984)则将计算机辅助学习的模式分成：1.医院模式(hospitalmodel)—学习者如病人，接受计算机提供的套装学习软件喂食，强调反复练习，不鼓励意义协商及合作学习。2.游乐场模式(funfairmodel)--学习者如竞争者，在计算机提供的游戏中厮杀，计算机则扮演另外的选手或裁判。3.戏剧模式(dramamodel)--学习者如演员，在计算机提供的虚拟游戏中冒险犯难。4.实验室模式(laboratorymodel)-学习者如测验者，计算机提供虚拟的实验让学习者试验。5.资源中心模式(resourcecentermodel)-学习者如艺术家或研究者，计算机则提供各种工具协助学习者完成任务。6.工作坊模式(workshopmodel)-学习者如发明家，计算机提供各种程序语言。周中天（民84）将计算机辅助学习的模式分成：家教式(computerasatutor)、参考书式(computerasabook)、玩具式(computerasatoy)、及工具式(computerasatool)。随着网络技术成熟及社会建构主义的流行，Zhao(1996)将信息科技融入学习分成3种模式：教学类(instructionalmodel)、合作类(collaborative)及辅助类(facilitative)。张雅芳（民90）以Zhao的模式架构为基础，扩充成四种模式：教学导向(instructionalorientation)、沟通导向(communicativeorientation)、资源导向(resourceorientation)、及工具导向(toolorientation)。宜兰县成功国小教学团队(民92)则以实务为出发点发展出信息科技融入英语学习的九个模式，分别为：在线测验评量模式、发表成果展览模式、趣味竞合抢答模式、小组主题分享模式、情境引导学习模式、简报统整归纳模式、CALL辅助说明模式、动画辅助说明模式、及图形辅助说明模式。从以上模式的递变，可看出信息科技融入英语学习的概念重心逐渐由行为主义的操作制约理论移向建构主义的社会文化理论。（二）信息科技融入英语学习的应用架构在进行信息科技融入英语教与学时，限于地点、时间、设备、行政支持、及教师信息素养的不同，应用的架构及呈现方式也有所不同。综合韦金龙（民94）、陈浩然（民94）、曾俊杰（民94）、温明正（民91），及Beatty(2003)等人的研究，信息科技融入英语教与学可归纳成6种应用架构：1.网络教学：教师及学生利用网络在课前、中、后搜寻参考数据并整理，提供优良网站让学习者从事发音、字汇、听力、口语能力、阅读等练习，下载共享教学软件、游戏等。网络教学应用能减少老师自制教(材)具的时间，学习者也可不受时空限制随时上网学习。多媒体教学：学校多媒体学习的来源包含网站、CD,VCD,DVD光盘，教师可透过多媒体简报、网页等辅助工具，减少板书且增加学习兴趣。3.随选视讯教学：上课或早自习期间可透过计算机随选国立教育数据馆制发的教学光盘或购买的公播版激光视盘直接播放，提供模拟真实情境的学习机会。4.第四台教学：可利用教室计算机连接有线电视或学校现有的视讯频道，选取Disney卡通、东森幼幼、看公视说英语、Discovery国家地理频道等配合统整课程教学。5.CMC(computer-mediatedcommunication)教学：CMC包含电子邮件(email)、语音电子邮件(voiceemail)、布告栏(bulletinboard)、聊天热线(chatline)、多使用者环境(MOO,MUD)等。电子邮件、以上环境提供学习者和教师、同侪、或母语使用者线性(e-mail,voicee-mail,bulletinboard)或非线性(chatline,MOO)意义协商的机会，改善思考及表达的能力。6.虚拟教室教学：虚拟教室的所有教学活动都是在网络上进行，透过WWW接口，以文字、图片、声音、影像等等各种媒体形式将教材传播至使用者计算机上，而不需要有一个实体的「教室」存在。这种新型态的网络教学不但可以突破空间与时间的限制，使得学习活动的进行是无时无刻、不分地点的进行。虚拟教室在学习的过程不但要能接近真实教室学习环境，以保有传统教室教学的优点，更要能利用网络的特点将各种媒体型态相互紧密结合，以提高学习的趣味性。著名的虚拟教室，如免费的K12数字学校提供教师自修的课程，会员制的阶梯数字学院针对学生及社会人士的需求提供不同的课程。张雅芳（民90）以信息科技融入英语教与学的四种导向来建构其应用架构：1.教学导向的应用架构：是指计算机取代教师执行某部份教学功能，如传递知识、提供练习机会或实施课后评量等。藉助多媒体技术呈现亮丽的画面、栩栩如生的动画、标准的发音语调、让学生如同置身真实的语境，有助学习者掌握语言的语义和语用。另外超媒体技术的应用，使数据组织更有弹性，允许学生自由选择想研读的任一部份（段落、句子、单字、文法解说等）。此外，应用计算机回馈及保存学习纪录机制导正错误概念和维持学习动机，都能达到发展个人化学习策略的功能；教师也可拜信息科技融入之助，安排合宜的教学措施。2.沟通导向的应用：是指以计算机为讯息交换界面，或利用计算机协助人际间的直接沟通(Salaberry,1996)。此类产品包含异步沟通的电子邮件与电子论坛、以及可提供同步沟通的在线交谈与视讯会议等。而应用类型有电子笔友、网络小老师、远距合作专题、学习社群(learningcommunity)等，沟通导向的应用注重语言的功能、沟通、及文化的交流体认，学习者在真实活动中逐渐觉察目标语的社会文化模式。透过互动，学习者不断历经认知、冲突、检核、同化、适应、修正的过程，使目标语更精致。3.资源导向的应用：指计算机储存大量的知识、信息，能提供使用者快速、非线性地检索各类信息。例如电子数据库及搜寻网站(如Yahoo.Google,AltaVista)，只要键入关键词，相关的信息立即呈现。资源导向的应用提供学习者针对特定问题或任务深度探索的机会。在这种环境里，学生是知识的主动建构者，而非知识的被动接受者、复制者、及记忆者。4.工具导向的应用：是指计算机支持资源的编辑、分析与呈现。这类的产品有文书处理、网页编辑、简报等。应用类型有：以文书处理系统组织编辑文章内容、检查拼字文法错误、及设定版面格式等。以多媒体网页和简报呈现教学内容及展示学习成果，还可用超级链接功能连结相关网页加深加广学习内容。工具导向的应用提供学习者转化知识的环境，计算机处理琐碎的记忆、核对、存取、汇集、呈现工作；学习者则专注于信息规划、搜集、整合的工作，由此学习者可获得较高层次的技能，如沟通表达、问题解决、创造思考、以及组织整合能力。信息科技融入英语学习并没有一定的应用架构，视学习者年龄、心智成熟度、背景知识、计算机能力、及学校软硬件配合等而定；不管架构简单或复杂，只要能增加学习成效的就是好架构。信息科技融入英语学习的精神在于将学习的主导权回归学习者，而教师则从旁协助，扮演有效学习的规划者、真实情境的催化者(facilitator)、学习资源的提供者、及解答困惑的指导者。四、信息融入英语教学的教学策略与评量信息科技融入教学的重点在于课程实质内容，目的为解决教学问题或创新教学，技术层面可简可繁，依教师个人能力而定。以这个观点来看，教师可更专注于课程分析设计及实施发展等面向。以下将从多媒体系统化教学(AnalysisDesignDevelopmentImplementationEvaluation,ADDIEModel)(徐新逸、施郁芬，民92；张祖忻等，民84；张雅芳，民90)的观点，将信息融入英语教学的过程分为五个部份(详图2-2)，以明确的架构提供可参考的教学策略。分分析設計發展實施評鑑图2-2系统化教学策略流程（一）分析阶段：针对教学情境进行检视，以确认「信息融入英语教学」的切入点。需求评估：确认在教学上迫切需要解决的问题，并思考哪些问题可以用信息科技融入加以解决。例如：低成就学生补救教学、阐明抽象文意或语法概念、加强口语表达能力、提升阅读及写作兴趣和能力等。2.前端分析：包含学习者分析、目标分析、内容分析、资源分析等方面。（1）学习者分析：分析学生的英语先备知识、学习态度与风格、另外也要分析他（她）操作计算机的能力等。（2）目标分析：经过教学过程后，学习者能获得怎样的改善？目标可能涵盖认知、情意、技能等层面。而信息科技的应用技能也可一并纳入目标中。（3）内容分析：根据学习目标所筛选出的教学或学习重点，如：字汇、发音、句型、语法、文化等，并依照需要排出先后顺序。（4）资源分析：为确保信息科技融入英语教学实施顺利，应考虑软硬件条件：硬件方面：计算机教室的数量、配备（足够的计算机数量、广播系统、网络系统、虚拟光盘系统、列表机及其它设备等）、使用状况、普通教室的设备（可供上网的计算机数量、单枪投影机、自动或手动屏幕等）、公用计算机设备借用情形。软件方面：包含学校已安装或可借出之工具软件、英语教学软件。网络资源方面，搜集相关的英语教学网站存入我的最爱。人力资源方面，可就技术性问题和学校网管人员或计算机能力好的同侪教师寻求支持。（二）设计阶段：针对「信息融入英语教学」的实施过程研拟具体计划蓝图。1.决定教学方式：可用的方式有几种：（1）单向式的信息提供传递或结合教学引导的讯息传递---利用简报或几分钟的DVD(VCD)影片呈现教材，老师在旁补充说明，这个等级是教师单向传递讯息给学生，由学生自行建构。（2）学生与教师互动的学习—考虑学生的心理发展和互动需要设计教学活动，由学生个别或几人一组先行学习计算机提供的教材，而后由老师以简报提出问题，引导讨论，让学生发表心得与看法。也可针对与教学主题有关的议题，在网站上开辟讨论区或以e-mail传递问题让师生进行同步或异步的讨论（何荣桂，民91；刘世雄，民89）。另外针对某个学习主题，在老师指导下，学生个别或分组搜集网络或光盘软件上的相关数据，并可利用电子表格或文字处理软件分析组织整理数据，最后完成专题报告。报告的内容可以制成网页，发表在网络上或以超级链接的方式连结班网或教师个人网站，也可制作简报，以同步方式完成口头报告。当然上述策略可交互灵活应用。2.设计教学活动的原则：尽量以沟通式教学观为基础，加上多媒体特性辅助现有的教学环境。曾俊杰（民94）提出三项适合在多媒体环境下发展的原则：首先为活动具有意义，并在情境中进行。其次为营造轻松、自然的学习环境，降低学习压力。Beauvois(1999)的研究指出，语言学习者在网络环境下与人进行对话时，因为处理语言输入与输出的时间较多，加上学习者可以主动控制对话内容与速度，因此可以降低语言学习焦虑，在多媒体光盘学习环境中亦是如此。最后是尽量让学生透过感官来学习语言，例如电子辞典上的「真人发音」一定比只以音标呈现的英文字汇来得有效。3.设计活动流程：包括引起动机、呈现教材、学习引导、安排练习活动、学习成效的评估等。注意不要同时进行信息融入英语教学活动和剧烈的肢体活动或游戏以免造成人员受伤或设备损坏。4.列出所需的资源与设备：包括使用时机、设备名称、数量、与特殊需求。5.完成教案撰写：包含主题名称、教学时间、基本能力指针、教学目标、教材分析、学生背景分析、教学策略、活动流程等。（三）发展阶段：根据分析与设计结果选用、改编现有教材、或制作新教材。1.选用现有教材：如为教学软件，可针对教学内容、展现技巧及操作难易等方面进行评估，选用合适的单元教材。如为网络资源，则需检视网站能提供的教学功能、资源正确、适用性及连结是否迅速、实时等。以上两种教材都可以超级链接的方式汇入老师的教案(文书文件或简报文件)。2.改编现有教材：套装教学软件的内容无法进行修改。网络上的资源通常可重制或删修（PDF檔除外），方便印成讲义教材，或放入教师个人网站。但复制时要注意著作权问题或在资料上加注出处。3.制作新教材：由于科技日益发达，多媒体软件素材容易取得，再加上撷取多媒体影音的工具普遍应用，教师自制多媒体教材已非难事，但限于人力物力，个人自制的教材往往不如光盘或网络教材有趣，且耗时费日，另外仍要注意著作权问题。（四）实施阶段：在真实情境中将「信息科技融入英语教学」付诸实行。1.准备工作：（1）预约计算机设备或计算机教室，并熟悉设备架设与操作。（2）安装计算机软件并熟悉操作流程，对于可能出现的操作问题事先纪录或进行沙盘推演。（3）将需要使用的网络资源加入我的最爱或加入书签，并将内容预存入计算机主机内。（4）在普通教室内实施信息科技融入英语教学时，上课前先把计算机设备架设妥当，并测试无误。（5）如果时间允许，可将教学流程预演一遍，降低问题发生的机率。（6）研拟计算机当机时的备案。2.善用网页教学策略：（1）自己编写简易网页-教师可收录相关英语教学网站提供学生查阅资料，一方面把上课的教学大纲及学习单，连结个人网页，进行教学。（2）建立多媒体教学网页—把教材设计成多媒体网页，包含影音、动画、留言版、讨论区等，不仅在上课时融入，并可将学习活动延伸至课后。学生可借着e-mail、留言版、讨论区、及时通讯(Skype,YahooMessenger等)与老师、同侪、朋友、家长等进行同步或异步的学习活动。（3）建立班级或学年教学网站—利用学校给的班级或教师网页空间，以班级计算机或个人WebServer等功能，建立班级或学年教学网站，提供课程名称、教学目标、教学资