关于职教教师专业化问题的思考及咖啡店创业计划书

关于职教教师专业化问题的思考

摘要：师资队伍建设是提高职业教育质量的重要保障和学科建设的核心内容之一，职业教育教师的职业定位及专业化发展问题逐步为教育界所关注。本文从“专业化”与“职业化”的区别入手，就教师职业的定位与教师专业化发展问题进行论述，并提出应从强化企业职业实践的训练、强化职教教育理论的学习和强化职教教学实践的效果三个方面促进职教教师的专业化。关键词：职教教师／专业化／职业化

对于教师职业的理解及其专业发展问题，一直是教育界的热门话题之一，相关的研究成果已相当丰富，而伴随着我国职教事业的蓬勃发展，作为一种教育类型的职业教育的师资队伍建设问题，也逐步引起广泛的关注。目前，随着业界对于职教师资问题研究日渐深入，相关讨论也日趋热烈，出现了职教教师专业化和职教教师职业化两种提法。笔者认为，较“职业化”而言，职教教师“专业化”的提法更为贴切。因此，科学地分析职教师资的专业化问题并探寻职教教师专业化的途径，是提高职业教育师资能力的重要前提。

一、关于专业化问题的由来

1．关于“专业化”与“职业化”

早在1893年，法国社会学家涂尔干(E．Durkheim，1858—1917)在其《社会分工论》中，就专门讨论了社会分工与职业问题。之后，另一位早期系统研究“专业”的社会学家卡尔一桑德斯(Carr—Saunders，A．M)认为：“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务”[1]可见，这里的“专业”是指职业领域范畴内的概念而不是用于学校教育专业设置范畴中的专业。在1933年，布兰德斯(Brandeis)提出：“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练以智能为特质，包括知识和某些扩充的学问……”[2]。1948年，美国全国教育协会公布了关于“专业”的八条评判标准：(1)专业实践属于高度的心智活动；(2)具有特殊的知识领域；(3)受过专门的职业训练；(4)经常不断地在职进修；(5)视工作为终身从事的事业；(6)行业内部自主制定规范标准；(7)以服务社会为最高目的；(8)设有健全的专业组织。

此后，利伯曼在1956年[3]，曾荣光在1984年[4]也分别提出了有关专业的特征、核心及衍生特质。

由此，专业的主要特征包括：工作实践以专门知识和专门技术为基础；工作过程需要心智和判断力；工作需要自主权。所以，专业工作者需要接受高等教育，学习高深学问和专门知识。同时，工作需要不断更新知识、掌握工具方法；从业资格不易获得；强调服务社会[5]。可见，教育界对于“专业”的研究由来已久，对相关的一些基本概念早已形成共识。但是，问题在于，当我们今天讨论职教教师“专业化”的时候，仍然产生了一些误解与歧义。

关于“专业化”的含义，在由我国教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书中，也有过明确的阐述：“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。”

因此，笔者认为，“专业化”关注的是从事职业的人所应具备的能力结构，强调的是能力变化的过程，即从新手成为专家的过程，而目前职教界出现的有关职教教师“职业化”的提法，实际上混淆了形式与内涵的区别。这样说的理由，主要是基于以下几点：(1)所谓“职业”，是指“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”[6]p1483，是个人赖以谋生的载体，具有外显的形式特征；(2)“化”的概念是“表示转变成某种性质或状态”[6]p486，更多地具有内隐的特征，是内涵的变化；(3)教师职业的性质或状态是不变的，但教师的能力却是可以变化的。“职教教师的专业化”可解释为使职教教师从入职的“新手”成长为成熟的“专家”这样一个状态的改变。因此，从某种意义上讲，“非专业化”的教师是存在的，而“非职业化”的教师是不存在的。这与职业化运动员(作为从事体育运动的职业人存在)和非职业化运动员(作为从事体育运动的非职业人存在)的概念有着本质的区别。因此，所谓“职教教师的职业化”，实际上是指“职教教师职业的专业化”。所以，“职教教师专业化”的提法更具科学性。

2．教师专业化的含义

教师作为一种职业而存在的历史由来已久。问题的关键在于教师职业的定位、内涵及发展。对这一问题的科学理解不仅影响着教师的地位，影响着教师队伍的成长与发展，而且更重要的是影响到教师职业的社会服务对象——学生的成长。教师为学生提供什么样的服务，这一服务的质量如何，都与教师自身的能力息息相关。

1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”

美国“卡内基基金会教育与经济论坛”于1986年完成的题为《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告中，也再次指出教育是一种专业，教师是专业人员。该报告明确指出：国家的成功在于高质量的教育，在于建立一支受过良好教育的教师队伍。

在《培格曼最新国际教师百科全书》中，对于教师专业化进行了专门的论述：“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师‘个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。’”[7]

二、关于职业教育教师的职业定位

毋庸置疑，职教教师是由各级各类教育的教师所组成的整个教师队伍中的一部分，因此，讨论职教教师的相关问题显然不能脱离对于教师职业的普遍性认识。但与此同时，必须认识到职教教师不仅应具备教师职业所有的基本特征，而且还有其独特的内涵和区别于其他类型教育教师的职业特点。这与作为一种教育类型而存在的职业教育的特征，与职教教师的社会服务对象——职业教育院校学生的特点及其培养目标密不可分。

由此，必须认识职教教师自身所具备的不同于普教教师的特点。如：围绕职教教师的社会服务对象——职教院校学生的成长，针对职教教师的规范标准有何独特之处?职教教师的服务对象——职教院校的学生，有哪些不同于普教学生的特点?针对他们的教育目标、教育方式、教育内容与其他类型的教育有何不同?由此，职教教师所应具备的知识领域与普教教师有何不同?职教教师所应接受的职业训练的特殊性何在?职教教师培养的途径和方式有何特色?等等。大量研究成果表明，作为一种相对独立的教育类型，职业教育与职业工作世界，与人们所从事的职业密不可分。我国职教学者姜大源指出：“任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业工作(实际的社会职业或工作岗位)的维度，又规范了职业教育(职业教育的‘专业’，职业教育的课程和职业教育的考试)的标准。”[8]可见，职业教育的职业性对于职业教育领域知识内容的特殊性产生着重要的影响。这样，就职教师资而言，这一知识领域不仅应涵盖普通教育学和教学论知识，而且必然涉及职业教育学与职业教学论的知识范畴；职教教师所应掌握的专业知识，不仅应包括一般性专业科学的知识，而且必须包括关于职业工作过程的知识。

具体说来，根据现代职业教育对于职教师资所提出的要求，职教教师不仅应具备科学研究的能力、过硬的理论功底，即专业技术能力，同时，还必须掌握与工作过程、技术和职业发展相关的知识；不仅要致力于职业专业知识的传授，而且还要具备从教育学角度将这些知识融入职业教学的能力；不仅必须具备发现问题的能力，而且必须具备制定解决问题的方案和策略的能力；不仅必须熟悉相关职业领域里的工作过程知识，而且必须有能力在遵循职业教学论要求的前提下，将其融入课程开发之中并通过行动导向的教学实现职业能力培养的目标。由此，职业教育师资的资格就具备了双重的实践特征：“一是作为职业教育教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在于生产劳动的具体组织与实施过程中。职业教育师资的任务，是使学生具备在企业从事专业技术工作必须具备的职业能力，因此职业教育师资的教学实践必须与不断变化的专业技术人员的职业实践相适应。”[9]由此，笔者认为，职教师资的行动领域既涉及专业科学与职业专业工作的理论、模式和内容，又涉及学和教的学校职业实践与科学成果和理论的具体情境，即职教教师是在掌握与职业相关的专业理论与实际的职业性专业工作的基础上，在学校实践和职业实践之间展开行动的。

综上所述，职业教育教师的行动处于相对复杂的领域，职教教师所应掌握的专业知识和专门技能也就更具其鲜明的特色，职教师资的培养必须目标定位准确、内容选取恰当、实施过程合理、结果评价科学，只有经过严格的、持续的教育、培训和进修过程以及长期的教学实践过程，才能习得和维持。职教教师这样一个逐步专业化过程的根本目的，在于通过对接受职业教育学生的培养，为社会提供服务。

三、职业教育教师的专业化在职教教师的专业化进程中，职教师资的培养是基础，它对职教教师的专业化发挥着关键作用。职教教师的培养有别于普通教育师资的培养。如前所述，这主要体现在职教师资的培养以及日后的进修和培训过程中，除专业知识与普通教育学的基本原理外，对于工作过程知识和职业教育学的相关理论及实践经验的习得至关重要。

但是，目前面临的实际情况是，我国职教师资的培养主要是在工科大学或师范类学院进行的。在这些高等教育机构中，职教师资的培养建立在学科性的专业基础之上，其基准科学是相关专业科学。因此，职教师资的培养模式基本上是一种从学科性原则出发的基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识的内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。

在这种学术化的培养模式中，专业知识结构和普通教育的内容就成为职教师资培养教学活动的基本组成部分。由此必然导致明显的实践缺失。同时，在这里，教育科学和专业科学又与具体的职业行动情境和职业的教学行动情境之间缺乏有机的联系。无疑，上述情况与职教教师所从事的职业教育工作的要求相去甚远，不利于职教教师职业教学行动能力的培养。

分析当今职教研究的相关成果，笔者认为，职业教育工作对于师资培养的要求是：根据职业教育的特点及职教教学服务对象的根本需要，凸显职教教师培养内容的特殊性。所以，职教师资培养的最终目的，应该在积累相关的职业实践和教学实践的基础上，使职教教师既具备相关专业科学和职业工作过程知识，又具有相关教育科学、职业教育教学法方面的知识。其培养模式应该是一种从职业性原则出发的基于职业科学的专业教学论(即职业教学论)模式。这种培养模式要求从职业教育的视角出发，以对专业科学和教育科学进行整合而形成的职业科学为基准科学，以职业教育的专业教学论——职业教学论为基础，培养职教师资。这应该是职教师资培养的一种理想境界。

然而，问题的症结在于，如何使上述“理想”境界变为现实?在这方面，德国关于职教师资培养的理念及方法引发了我们对于相关问题的思考。

首先，在德国，“早已将职业教育学作为大学的一门独立学科并赋予其与普通教育学同等的地位，具有博士授予资格从而培养了大批从事职业教育教学与研究的教师、博士和教授……”[10]同时，职教师资的培养均在研究性大学实施，且职教师资的培养具有其专享的教学门类和专有的培养序列。这一切，无疑反映了德国教育界对于职教师资培养问题的深层次认识，也为职教师资的培养提供了坚实的理论基础和良好的环境。

在德国从事职教师资培养的研究性大学里，将职教师资培养的专业定义为“职业性专业”。这里，“职业性专业”与“学科性专业”有着本质的区别：“学科性专业”源于专业科学，强调学习者对于相关专业科学知识的习得；而“职业性专业”则源于德国双元制职业教育领域的“教育职业”，强调学习者对于职业教育过程性知识的习得、获得相关实践经验并最终使学习者具备职业教育教学过程的设计与实施能力。随着“职业性专业”这一职教师资专享教学门类的确立，职教师资的培养就与职业工作产生了更加紧密的联系，也更加明确了职教教师专业化过程中“职业的”及“专业的”内容，即“必须有能力既可从教育者的角度对职业性的专业工作的对象及其内在联系进行开发，又可对实践者的非学科性的知识予以处置，使其结构化并给予其评价。”[10]

德国学者认为，今后需要在两个方面开展关于职教教师专业化的实证性研究：一是对职教教师专业化的内容构成，即在考虑教师的知识、行动及工作的意义和质量的前提下对职教师资的实际工作的研究；二是对作为职业生涯发展的职教教师专业化过程，即根据不同的教师培养模式及其所应获取的对行动至关重要的专业能力和教学能力的研究。[11]通过上述对于职业教育教师职业相关问题的分析，笔者以为，鉴于职业教育教师工作的性质及其专业化发展的要求，一个职教教师的专业化应包括以下领域：第一，要强化企业职业实践的训练，即直接参加与职业有关的企业实际工作的训练，通过下厂实习、职业考察等多种方式，熟悉并掌握相关的典型的职业工作任务和职业工作过程的经验与知识。这种企业实践训练应贯穿于从职教教师入职初期的适应阶段到多方面积累教学经验的成长阶段，直至专业素养趋于稳定的成熟阶段的全过程并以此促进职教教师专业工作能力的增强。第二，要强化职教教育理论的学习，即学习与职业有关的基本的教育理论，通过职业教育学和职业教学论等相关理论的学习，促进职教教师教育理论水平的提高，强化对职业教育的特征和规律的认识，尤其是对职业教育的对象、专业、课程与教学过程的特征的认识，并掌握职业教育的专业教学法。第三，要强化职教教学实践的效果，即参加与职业有关的教育过程的设计与实施，通过在具体的职业领域的教学活动中，在熟练掌握职业工作任务和职业工作过程实践的基础上，运用职业教育学和职业教学论的理论，开发职业教育课程，成为驾驭职业教育教学过程的能手，并能根据自己的教学实践开展教学研究，以促进职教教师教学行动能力的提高。因此，通过从实践(企业实践)——理论(教育理论)——实践(教学实践)的过程，使职教教师始终保持与企业最新职业情境的紧密接触，始终保持对职教理论最新发展的跟踪学习，始终保持对教学实践最新改革的不断反思，就能不断提高自身的专业素养，促进自身的专业化进程。

作者简介：吴全全，教育部职业技术教育中心研究所教师资源研究室副主任、副研究员、中国职教学会课程研究会秘书长、中德职教师资进修项目协调员。(北京100032)

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