《外国教育史》教案

绪论

1779年[德]《教育制度之历史研究》（曼格尔斯道尔夫）

1921年[英]《西方教育史》（博伊德金合著）

1906年[美]《教育史课本》（孟禄）

1920年[美]《教育史纲》（克伯莱）

1917年[苏联]《国民教育与民主主义》（克鲁普斯卡娅）

一、我国外国教育史学科发展情况

主要成绩有以下几方面：（1）外国教育史学科中国化方面的成果；（2）通史、专题史、

国别史、断代史、思想史多元并存的新格局逐渐形成；（3）在史料建设方面取得巨大的

进展。《外国教育名著丛书》

二、本课程的研究对象、研究任务及学科特点

研究对象、研究任务：本学科以马克思主义的立场、观点、方法来评价和分析国外

教育制度和教育理论发生、发展与演变的历史，总结各国发展教育的经验和教训，揭示

教育理论与实践发展的规律，并且预测教育发展的趋向，为我国的教育改革提供参考借

鉴。

本学科特点：（1）通史：包含古代教育史、近代教育史、现代教育史。（2）教育制

度、教育思想并重：各个阶段都是这两条线索。（3）内容丰富，涉及面较广：多国教育

制度和教育思想的介绍，力图在讲课的过程中挖掘各国在发展教育方面的共同性和差异

性；还要涉及到教育制度和教育思想形成的背景（教育的发展和各国政治、经济、文化

发展的关系）。

三、本课程的学习要求

1．注意史和论的结合：即要了解和掌握必要的、具体的教育史实和史料，也要学会对

它们进行全面的、历史的、实事求是的分析和评价。

2．处理好批判和继承的关系：要坚持以马克思主义的历史唯物主义和辨证唯物主义的

立场、观点来分析这些教育家的教育思想，抛弃其中消极、不合理的因素，继承其

中进步的、合理的部分。

3．注意教育思想与教育制度的联系：教育思想的产生和发展都与当时的教育实践有着

一定的联系。

4．注意中国教育与外国教育的关系：对中外教育实践和教育思想进行比较，比较它

们之间的异同，从中找出共性和个性，发现其规律性。

四、参考书目

[1]赵祥麟主编：《外国教育家评传》（1、2、3、4卷），上海教育出版社2003年

版。

[2]吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社2003年版。

[3]戴本博等编：《外国教育史》（上、中、下册），人民教育出版社1990年版。

[4]滕大春主编：《外国教育通史》（1-6卷），山东教育出版社1989-1994年版。

[5]华东师大教育系、浙江大学教育系选编：《西方古代教育论著选》，人民教育

出版社2001年版。

[6]任钟印主编：《西方近代教育论著选》，人民教育出版社2001年版。

[7]王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版。

[8]王天一等人编写：《外国教育史》（上、下册），北师大出版社1993年版。

1

第一章原始社会的教育

一、关于教育起源

1．“劳动起源说”

劳动→人类→人类社会→语言→教育

人类的生产劳动为教育的产生提供了必要的社会条件，包括教育产生的必要性和

可能性。教育产生的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际需

要。劳动也为教育的产生提供了可能性：首先，劳动促使人类自觉意识的形成，原始

人意识到将来为自己或后代获取生活资料的必要，才会进行教育；其次，劳动促使语

言的产生，为原始人提供了交流和表达思想的媒介；再次，劳动过程中生产和社会生

活经验日趋丰富，为教育的进行准备了内容。

2．“生物起源说”和“心理起源说”

“生物起源说”代表人物：利托尔诺

沛西·能

“教育即抚养”

“心理起源说”代表人物：孟禄

二、原始社会教育的基本特征

1．教育性质——儿童公育

儿童为氏族公社所有，并由氏族公社所公育。这个时期所有的儿童都具有平等的

受教育的权利，即教育只有社会性，没有阶级性。

2．学习内容——社会生活和生产劳动的实际知识与技能

生产劳动方面的知识与技能是儿童学习的最主要的内容；

社会生活方面的知识与技能主要包括：本氏族的历史传说、风俗习惯、道德规范、

图腾、禁忌等。

3．学习方式——在生产和生活过程中进行教育

远古时期的教育是一种非形式化的教育，即在社会的生产劳动和社会生活中进行

教育，无专设的教育机构。

教育方式主要是口耳相传，具体方法：（1）通过观察、游戏、模仿；（2）通过长

辈的叙述、解说来启发诱导儿童。

第二章奴隶社会的教育

第一节东方文明古国的教育

一、学校的产生

促使学校产生的几个原因：（1）生产力的发展；（2）政治生活的需要；（3）科学

文化发展的需要；（4）文字的出现。

二、古埃及的教育

学校类型：（1）宫廷学校（2）神庙学校（3）职官学校（4）“文士”学校

共同点：（1）具有鲜明的阶级性和等级性；（2）重视奴隶主阶级的道德教育；（3）

教学以阅读和书写为主；（4）强调机械背诵，反复练习，体罚严重。

三、古印度的教育

1.婆罗门教教育

“古儒”学校

2

2.佛教教育

佛教教育与婆罗门教教育的比较：（1）均属宗教训练；（2）主要学习内容：神

学经典著作；（3）学习年限大致相同；（4）教育对象上的差异（阶层/性别）；（5）

教学场所不同；（6）教学用语不同；（7）教学方法的不同。

第二节古代希腊的教育制度

一、斯巴达的教育

注重军事体育

二、雅典的教育

“和谐教育的典范”

雅典的学校教育制度：文法学校、弦琴学校、体操学校、国家体育馆、哲学学校、

修辞学校等。

“教仆”

斯巴达、雅典教育比较：（1）教育目的（2）教育内容（3）教育方法（4）学校

类型（5）教育管理体制。斯巴达：高度统一的集权化领导方式；雅典：立法和监督。

第三节古希腊的教育思想

西方最早的教育思想产生于古希腊的雅典；古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》

是西方最早的教育专著。

一、三哲之前的教育思想

1．毕达哥拉斯学派

毕达哥拉斯学派有两条哲学格言：“什么是最智慧的？——数”；“什么是最美的？

——和谐”。这两条格言也就构成了毕达哥拉斯学派的最基本的观点。

“五把铁锤的启示”→数是万物的本源（任何事物都有一定的数的规定性）→

“天体和谐”、万物和谐→“美德乃是一种和谐”

毕达哥拉斯及其学派的理论的基本核心是：高度重视数学，把数学当作万物的本

源，并主张灵魂不死、灵魂轮回。“数是万物的本源”这一认识，反映了人们对事物

的认识已经由质进到量，表明人们的抽象概括能力的提高。

生活的全部目的和教育的全部目的，就是通过对数的研究、体会、领悟以及日常

生活的训练，实现灵魂的净化，达到和谐、完全和完善的境界。这种对灵魂（或精神）

陶冶的重视与和谐发展的思想，对后来希腊教育思想的影响极为深刻。

2．智者派

智者派共同的思想特征：否定事物存在的客观标准，坚持相对主义、个人主义、

感觉主义和怀疑主义。在智者派看来，一切知识、真理和道德都是相对的，都有赖于

具体的感知者。普罗泰戈拉说：“事物对于你就是它向你呈现的样子，对于我就是它

向我呈现的样子。”由此，他提出：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不

存在者不存在的尺度。”普罗泰戈拉认为，观念起源于感觉，而感觉因人、因事、因

物而异，知识只具有相对性而不具有普遍有效性。真理因人、因时而异，没有普遍的

真理。这一认识具有明显的强调人的主观能动性的色彩，反映了古希腊哲学由研究客

体到研究主体的过渡，且突出了人的地位。

智者派对古希腊教育实践和教育思想的发展所作出的贡献：

a)智者云游各地，授徒讲学，推动了文化的传播。

b)智者适应时代对辩论、演讲的广泛需要，研究、讲授与辩论、演讲直接相关

的文法、修辞学、哲学等科目，既拓展了学术研究的领域，又扩大了教育内

容的范围。（西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”中的前三艺——文法、

3

修辞学、辩证法，正是由智者首先确定的）

c)智者最关心的是伦理道德问题和政治问题，并把系统的道德知识和政治知识

作为主要的教育内容。

d)在教育方法上注重实际练习，如：提倡演讲、辩论，示范、模仿。

二、苏格拉底的教育思想

苏格拉底（公元前469年—公元前400年）

《苏格拉底对话集》《苏格拉底回想录》

自然哲学家探索“万物的本原”→智者派提出“人是万物的尺度”→苏格拉底

寻求道德的“一般”（即探求真理、道德的普遍有效性）

“认识你自己”——著名的哲学命题

↓

“知识即美德”（“智慧即德行”）

↓

“苏格拉底教学法”（“产婆术”、“精神助产术”）——西方最早的启发式教学法

苏格拉底方法包括：讽刺（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无

知）、助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）、归纳和定义（使学生逐

步掌握明确的定义和概念）等步骤。

评价苏格拉底方法：

优点：(1)不将现成的结论硬性灌输或强加于对方，而是与对方共同讨论，通过

不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，进而得出正确的结论。有助于激发学生积

极思考、判断和寻求正确答案。（2）这种方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从

已知到未知的规则，为后世的教学法所吸收。（3）教学过程中师生关系平等，师生共

同寻求正确答案，教学气氛活跃。

缺点：（1）此方法受到多方面条件的制约：知识基础、学习热情等。故它不是万

能的教学方法，只能在一定条件下和适度范围内作为参照。（2）此方法是片面主观的，

它不是在学生注意观察实际现象或阅读掌握大量文献资料的基础上进行对话，其结果

对问题的探讨很难深化，不易于提高学生的思想水平。

三、柏拉图的教育思想

（一）生平和教育活动

柏拉图（公元前427年—公元前347年）

《理想国》《法律篇》

公元前387年创建“阿加德米”（Academy）学园——雅典的第一所哲学学校。

（二）政治观、哲学观、认识论

“理想国”

“理念论”（理念世界、现象世界）

“洞穴比喻”

“认识就是回忆”：学习并不是从外部得到什么东西，它只是回忆灵魂中已有的

知识。因此强调理性思维，追求共相（一般）、本质。

（三）教育思想

1．教育作用和教育目的：教育是实现“理想国”的工具，通过教育来培养国家

未来的统治者——“哲学王”。

2．教育制度

4

①启蒙教育阶段（6岁前）：优生优选思想（柏拉图是西方最早论述优生问题和

胎教问题的人）；儿童公育制度；学前教育的任务和内容；重视游戏。

②情感教育阶段（6—16岁）：培养节制、正义的美德。

③意志教育阶段（17—20岁）：培养勇敢的美德。

柏拉图提出的“四艺”：算术、几何、天文、音乐理论

智者派的“三艺”：文法、修辞学、辩证法（哲学）

→“七艺”

④理智教育阶段（20—30岁）：发展理智的美德（敏锐的抽象思维能力）。

柏拉图教育思想中的积极因素：

（1）重视教育的作用，认识到教育与政治的密切关系；

（2）重视国家对全体公民进行教育；

（3）形成多方面的教育内容，确立了“四艺”的课程体系。

（4）强调身心协调发展、男女教育平等、提倡早期教育等。

四、亚里士多德的教育思想

（一）政治观、哲学观、认识论

亚里士多德（公元前384年—公元前322年）

“吾爱吾师，吾尤爱真理。”

公元前335年创办吕克昂学园“逍遥学派”

《形而上学》《政治学》《伦理学》

“最好的政治社会是由中等阶级的公民组成的”

“实体说”→“四因说”→“形式质料说”

“蜡块说”：反对柏拉图的“灵魂回忆说”，认为知识并非由天赋而来，不可能由

回忆获得，而只能来源于感觉。故提出，感觉是认识的源泉。

（二）教育思想

1．论教育与政治的关系

肯定教育与政治之间的密切关系，把教育看作国家政权建设的一个方面。认为，

教育应由国家控制、负责，这样有利于向年轻一代灌输忠君思想和进行守法教育，对

于政体的稳固有很重要的作用。还提到教育立法问题，“教育应由法律规定”。

2．教育的年龄分期思想

这一思想的理论基础：“形式质料说”→“灵魂说”（植物灵魂、动物灵魂、理性

灵魂）

①0-7岁（胎教、婴幼儿教育）

②7-14岁（初等教育）

“行德”（实践美德、伦理美德）——人作为政治动物的美德

“知德”（心智美德、理性美德）——人作为理性动物的美德

两种美德怎样获得？“行德”靠实践（习惯养成）；“知德”靠教育。

③14-21岁（高等教育）

在教育史上，亚里士多德首次提出并论证了教育要与人的自然发展相适应。他要

求教育者遵循儿童的年龄特征进行教育，即进行教育时，应注意到儿童身心发展的阶

段性。

古希腊教育思想的主要特点：

5

1．强调国家控制教育，注重教育对于国家统治的重要作用。古代希腊的教育思想家

都主张教育应当使人从幼年时就开始受到适当的教育，最后培养出极少数的优秀分

子，来担负治理国家的责任。

2．崇尚理性教育。古代希腊的教育思想强调心灵的训练和智慧的启发。

3．确立身心和谐发展的教育思想；为了培养理性高尚的人，围绕理性教育，古代希

腊教育思想中出现了身心和谐发展的思想。主张人的心灵和身体的和谐发展，既重视

知识学习，又注重身体的锻炼。

4．教育思想与哲学思想密切相联系。古代希腊的教育家都以他们的哲学观点作为论

述教育问题的主要依据。无论是苏格拉底，还是柏拉图或亚里士多德都是从他们的哲

学观点出发，论证教育目的、教育过程等，逐步形成了西方最早的教育哲学理论。

第四节古罗马的教育制度和教育思想

一、古罗马的教育制度

1．共和政体时期的教育

两种学校系统：一种是以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校；另一类是拉

丁语学校，包括初等、中等和高等教育三个阶段。

初等教育：即小学（学习科目：读、写、算；道德格言；十二铜表法）

中等教育：即文法学校。主要任务：为修辞学校做准备。学习科目：希腊文、拉

丁文；希腊文学、西塞罗等人著作；地理、历史、数学等。

高等教育：即修辞学校。主要任务：培养演说家。学习科目：修辞学、辩证法、

法律、数学、天文学、几何学、伦理学和音乐（以“七艺”为主）——教育史上双轨

学制的萌芽

2．帝国时期的教育

同共和政体时期教育的比较：（1）教育目的的变化（如：小学教育的主要任务是

培养、训练帝国皇帝的顺民，以平民子女为主要对象）；（2）学校管理体制的变化（出

现相当数量的公立学校）；（3）教师地位和待遇的变化（免除赋税、服兵役）；（4）教

学内容和方法的变化（从原来自由的探讨学术而转变为传授狭隘的知识，注重文字教

学，注重形式、词令。不允许学生自由地思考问题和参加辩论。雄辩术的内容流于空

泛，一味追求丰富的词汇和华丽的形式。此时辩才和政治智慧在帝国已成为不需要的

品质，所需要的是唯命是从）

3．基督教的兴起对古罗马教育的影响

基督教产生以后，学校教育开始带有强烈的宗教色彩。首先是教育内容趋于宗教

化，在学校中学习《圣经》，宣传基督教教义。其次是任命基督教僧侣管理学校并担

任教师。另外，教会还自己开办学校。

古罗马后期的教育为西欧封建社会初期的宗教教育奠定了基础，也为中世纪基督

教会完全垄断学校教育打下了基础。

二、古罗马的教育思想

1．西塞罗

西塞罗（公元前106—前43年）

《论雄辩家》

(1)论演说家教育的目的和任务

西塞罗主张教育的价值在于实用。认为，教育的根本目的在于培养政论家。在西

塞罗看来，只有优秀的演说家才能成为出色的政治家。而所谓的优秀演说家，就是指

“不论在讲话中突然出现什么论题，他都能就这个论题以渊博的知识、巧妙的方法、

6

诱人的魅力和很强的记忆力以及落落大方的文雅举止发表演说”的人。因此，西塞罗

十分强调罗马青年人学习雄辩术。在他看来，雄辩术这门学问的“报偿是极高的，它

是通向知名、财富和声誉的大道。”

(2)论演说家的素质

首先，必须具有良好的自然禀赋，例如，反应敏捷、声调清脆、体态匀称等，但

西塞罗又认为这些与生俱来的“良好的能力通过教育可以变得更好。”

其次，必须具备良好的哲学素质以及雄厚的知识基础。学习诸如文法、文学、修

辞、逻辑、几何、天文、音乐、物理、历史、法律和哲学等课程。还需要接受更高级

的演说艺术的陶冶。

再次，必须有良好的语言修养。西塞罗认为，演说家的语言必须生动、优美和准

确，只有这样，他才能很好地表达自己的思想。

总之，演说家必须“具有逻辑学家的精密，哲学家的思维，近乎诗人的辞藻，法

学家的记忆力，悲剧演员的嗓子，以及近乎十全十美的演员的姿态。”

(3)论培养演说家的方法

①记忆广博（教师应该让学生多诵读文学精品）。

②练习（特别是长期的写作练习）。

③实际观摩学习。

2．昆体良

（1）论教育作用和教育目的

（2）论演说家的培养

及早施教、提倡学校教育（分班教学设想）、双语教学、教学方法（明白易懂；

因材施教；劳逸结合等）。

比较西塞罗、昆体良教育思想的异同：

相同：

1.教育目的都是要培养具有良好素质的、精于雄辩的人，只有这样的人才能成为政治

家

2.西塞罗论述了天性与教育的关系，昆体良在此基础上更进一步进行阐述。

3.二人都认为一个合格的雄辩家必须有广博的知识储备。

不同：

1.昆体良的教育思想比西塞罗的教育思想全面、系统得多。西塞罗只论述了培养雄辩

家的最后阶段，即高等教育阶段，而昆体良则论述了一个未来的雄辩家从咿呀学语时

起到成为一个合格雄辩家为止的全过程。就是说，他的著作中讨论了学前教育、初等

教育、中等教育和高等教育的全部教育问题。

2.天性与教育谁更重要：西塞罗认为，天赋是成为一名优秀雄辩家的最关键的因素；

昆体良认为天赋和教育都很重要，但是后天教育较之自然天赋更重要。

3.最重要的一点不同是：昆体良十分重视道德教育。这一点也是他与西塞罗不同之处。

7

西塞罗只着眼于培养学生高超的雄辩才能或者说没有向昆体良如此重视雄辩家的道

德问题；而昆体良则主张培养善良而精于雄辩的人，一个雄辩家必须是一个善良的人，

将道德品质放在首位。

3．奥古斯丁

《上帝之城》——神学历史观的代表作。把人类历史归结为上帝之城战胜尘世

之城的历史，归结为善取代恶的历史。

第一次从哲学上全面系统地论述了基督教教义,被公认为最高的神学权威。

“教父学”的主要内容：（1）三位一体说；（2）创世说；（3）原罪说；（4）救

赎说；（5）天国报应说；（6）天启说。

教父哲学的主要特征：竭力贬低人的理性，宣传盲目信仰和蒙昧主义。

奥古斯丁的教育思想是与他的神学、教父哲学体系同时建立起来的，其教育思

想具有浓厚的宗教色彩和神秘主义的特征。

教育观点主要集中于《忏悔录》中：

（1）教育目的和任务：为教会和神学服务。

（2）教育内容：重视伦理道德教育，目的是使受教育者服从教会，遵守教规，皈依

上帝；把《圣经》作为主要教材。

（3）教育方法：提倡体罚和责骂。

奥古斯丁的教育思想为中世纪教会教育发展奠定了理论基础。

古罗马教育思想的主要特点：

1．教育思想同教育实践联系密切。在古罗马的教育思想中，可以看出，教育家的

教育思想往往是其教育实践经验的总结。

2．注重道德教育。在古罗马教育家心目中，道德始终占有主要地位。他们认为，

道德比知识更重要，道德既是获得知识的目的，又是获得正确知识的重要条件。

3．教育思想更具操作性而少思辨性。古罗马教育思想更关注教育的具体问题，而

对纯粹思辨性的教育问题较少探索。这与古罗马民族注重实际的文化心理有关。

第三章西欧封建社会的教育

第一节西欧中世纪的教育

一、中世纪早期的教育（C5.—C11.）

中世纪教育的特点：明显的宗教性和等级性

1．教会教育

僧院学校、大教堂学校、教区学校

区别和共同点：教育目标、教学内容、教学方法、师资来源、教育对象、教学设

施、学习年限等。

2．世俗教育

宫廷学校、骑士教育

二、中世纪后期的教育（C11.—C14.）

1．中世纪大学

中世纪大学代表了中世纪后期世俗教育的发展。

中世纪大学产生的历史背景：

（1）市民阶层的形成以及手工业和商业活动的发达，对教育提出了新的、高的要求。

8

社会发展迫切需要某种机构来整理、研究和传授高深世俗学问、培养高级专门人才。

（2）12世纪前后，西欧某些国家和地区出现了世俗政权与教会分庭抗争、相互牵制

的局面，出现王权与教会、市民与城市贵族等多角矛盾和冲突，也为中世纪大学的兴

起提供了空间。正是在诸多矛盾夹缝中，中世纪大学才得以找到立足之地，逐步取得

了一系列自治权。（3）欧洲经院哲学内部的分裂。在经院哲学内部出现“唯名论”与

“唯实论”之争，其积极意义在于，它进一步动摇了基督教神学不可侵犯的理论基础，

开拓了人们的视野，启发和促使当时的学者以一种较为理智的眼光和较为科学的思维

方式对自然和神学作进一步的思考和探索。

中世纪大学的基本特征：

（1）中世纪大学的基本目的是进行职业训练，培养社会所需要的专业人才。

（2）中世纪大学拥有自治权。

（3）中世纪大学的领导体制有两种：一种为“学生”大学，一种为“先生”大学。

（4）中世纪大学堪称“国际性”的学术机构。中世纪大学几乎接受来自所有地区的

成员。在欧洲区域范围内学者和学生们可以自由流动，选择自己向往的大学从事学习

和研究活动。

（5）中世纪大学奠定了现代大学的某些办学基础。例如，形成了初步的学科划分和

学位制度。

中世纪大学产生的意义：

（1）中世纪大学是西方近代高等教育的开端。

（2）宣传“异端邪说”，反对宗教愚昧，打破宗教神学在教育上的垄断权；

（3）研究和传授了医学、法学等世俗性的科学知识，动摇了传统的盲目信仰；

（4）在中世纪大学形成一套民主管理的方法，在一定程度上影响了社会的民主制度；

（5）为当时各方面学者提供了探讨学术问题的场所，同时又是培养新一代学者的园

地。

2．城市学校

三、中世纪的教育思想

经院哲学是欧洲中世纪哲学的基本形态，是“教父学”的理论化、系统化，其目

的和任务是解释和论证基督教教义。经院哲学内部围绕着一般（共相）和个别（殊相）

的关系问题，一直存在着唯名论和唯实论两大派别的斗争。

唯实论和唯名论争论的核心内容、分歧焦点：一般是离开个别事物而独立存在的

实体，还是个别事物的名称？一般先于个别事物，还是后于个别事物？

经院哲学的主要特点：①在研究对象上，经院哲学探讨的不是自然和社会现实，

而是超现实的上帝和《圣经》；②在论证原则上，经院哲学推崇权威，奉行教条，蔑

视实际经验知识；③在论证方法上，经院哲学热衷于引经据典，繁琐考证，倾心于形

式主义。

托马斯•阿奎那：唯实论的代表，对经院哲学的系统化作出贡献。努力论证上帝

存在和上帝创世。在坚持一般决定个别的前提下，对唯名论作出妥协。

《神学大全》、《反异教大全》

《亚里士多德著作注释》

教育的最高目的是发展人性、实现神性。使人成为上帝的虔诚信徒和国家的良好

公民。主要进行两方面的教育：知识教育和道德教育。

中世纪教育思想所探讨的基本问题：如何看待世俗学问（主要是指古希腊罗马的

学术和文化）；神性、人性与教育的关系；信仰和知识的关系；教育和教学的方法等

等。

9

经院主义教育思想的主要特点：

（1）经院主义教育思想具有浓厚的宗教神学色彩。

（2）经院主义教育思想很强调道德教育及其作用。

（3）经院主义教育思想推崇的教学方法表现出形式主义，脱离生活实际，繁琐荒

谬的特点。

第二节文艺复兴时期的教育

一、人文主义教育的基本特征

二、人文主义教育家的教育思想

1．维多利诺的教育思想

维多利诺（VittorinodaFeltve，1378—1466）

孟都亚学校——“快乐之家”

2．拉伯雷的教育思想

拉伯雷（FrancoisRabelais，1494—1553）

《巨人传》

3．托马斯•莫尔的教育思想

托马斯•莫尔（ThomasMore，1487—1535）

《乌托邦》

4．伊拉斯莫斯的教育思想

伊拉斯莫斯（DisideriusErasmus，1469—1536）

《愚人颂》、《一个基督教王子的教育》

5．蒙旦的教育思想

蒙旦（MichelEyquemadeMontaigne，1533—1592）

《儿童教育论》

人文主义教育思想的基本特点：

（1）注重儿童身心的和谐发展

提出和谐发展的教育目标，要求培养新兴资产阶级所需要的人。培养道德高尚、

智力发达、身体健康的人文主义者。

（2）重视人文学科的教学

非常重视古希腊和古罗马的古典作品，将人性和人际关系的学问作为主要研究

对象，从而打破了宗教神学在教育上的垄断地位。

（3）尊重儿童人格，重视儿童个性及学习兴趣

基于对儿童天性的认识而倡导运用直观教具、实物教学；主张取消至少减少体

罚；倡导游戏教学；反对注入和灌输，强调发展儿童的兴趣等。

（4）注重教学中思想情感的陶冶

课程方面，主张大量开设人文学科课程，如古典文学、音乐、历史等；道德教

育方面，偏重于世俗道德品质的培养，如乐观、热爱自由、追求平等以及人道主义

精神；教育方法上，也主张思想情感的熏陶，重视环境的美化等。

（5）重视教师的作用

这一时期对教师提出严格的要求，因为要想实现资产阶级的教育目标，培养具

有开拓精神的人才，教师必须具备这种开创性精神。

意大利人文主义教育与北方人文主义教育的异同：

相同点：1、均将古典科目作为课程的基础和主体，重视古典语言教育，忽视本

10

民族语言教学；2、均强调教育与社会的联系，力图通过教育改造社会；3、均在后

期发展中表现出形式主义的弊端。

相异点：1、意大利人文主义教育具有较强的世俗性，北方人文主义教育则十分

强调宗教与道德的价值；2、意大利人文主义教育重视通过教育培养富于自由、平等

精神的公民；北方人文主义教育则更关注通过教育培养理想的朝臣和君主。

第四章近代教育制度的建立和发展

第一节英国的教育制度

一、教育领导体制

中央和地方相结合（中间型）

教会管理→国家拨款→中央教育行政机构建立→地方教育行政机构建立

→中间型体制形成

二、学校教育制度（学制体系）

严格典型的双轨学制：

1．初等教育

教区学校→慈善学校→主日学校、私立学校→公立小学

导生制（兰卡斯特—贝尔制）

1870年《初等教育法》（《福斯特法案》）

产业革命后初等教育发生了重大的改变，体现在以下几个方面：（1）初等学校

数量的增加；（2）国家管理初等教育，建立公立小学；（3）努力实现教育的世俗化，

促使初等教育与宗教的分离。

2．中、高等教育

古典文科知识、宗教课程→科学知识、实用课程

文法学校、公学→实科中学

古典大学→近代大学（“新大学运动”）

新大学的共同点：（1）不受宗教信仰和社会地位的限制；（2）有较强的地方性，

与实际生活联系密切；（3）普遍重视科学技术知识的传授。

中央集权的教育行政的特点：①中央教育行政直接领导和管理全国的教育，地方

教育行政处于从属和执行的地位；②中央对教育事业实行统一计划，教育经费由国家

统一担负；③教育、教学的标准由国家统一制定。

地方分权的教育行政的特点：①中央教育行政不具有领导教育的直接权力，只在

一定的限度内指导和帮助地方教育事业；②各州实行集权领导，州教育委员会负责整

个州的教育发展；③教育经费主要由地方负担；④国家对学校的教育教学工作没有统

一的标准。

问题：近代各国在发展教育方面的共同点？

第五章近代教育理论

第一节夸美纽斯的教育思想

11

（一）生平与教育活动

夸美纽斯（JohannAmosComenius，1592—1670）

《大教学论》（1632）

《母育学校》（1633）

《世界图解》（1654）

“教育科学的奠基人”

“教育史上的哥白尼”

（二）论教育作用和教育目的

三颗“种子”：学问、德行、虔信

“今生只是永生的预备”

（三）“教育适应自然”的原则

1．教育要遵循自然的基本法则

2．教育要依据儿童本身的发展顺序

评价：夸美纽斯的“教育适应自然”原则，力图从实践出发来探讨教育教学规律，

是在对大量的自然现象观察的基础上得出的结论。他力图依据自然规律来探求教育规

律，这是应当肯定的，特别是依据儿童身心发展的规律性进行教育这一思想更具有进步

意义。但是，夸美纽斯把教育看作是一种自然现象，只是从自然一个角度来解释教育问

题，这是片面的。

（四）学校管理思想

1．统一的学制

夸美纽斯的年龄分期及学校设置

年龄分期发展阶段对应学校

0—6岁婴儿期母育学校

6—12岁儿童期国语学校

12—18岁少年期拉丁语学校

18—24岁青年期大学与旅行

2．学年学日制

3．班级授课制

（五）论教学原则

1．直观性原则

2．趣味性原则

3．巩固性原则

4．量力性原则

5．系统性和循序渐进性原则

第二节洛克的绅士教育思想

约翰•洛克（JohnLuoke，1632—1704）

《政府论》（1690）

《人类理解论》（1691）

《教育漫话》（1693）

一、论教育作用和教育目的

“白板说”←→“天赋观念论”

二、论教育内容和教育方法

12

在西方教育史上，洛克第一次把教育内容明确地划分为德、智、体三部分。

1．论体育

“健康之精神寓于健康之身体”

①反对娇生惯养

②养成良好的生活习惯

③加强身体锻炼

2．论德育

①及早施教

②说理教育

③榜样教育

④实际练习

⑤奖励和惩罚

3．论智育

①教学原则：有用性和多样性原则

②教学内容

③教学方法

第三节卢梭的自然主义教育思想

卢梭（JeanJacquesRousseau,1712—1778）

《论人类不平等的起源和基础》（1754）

《社会契约论》（1762）

《爱弥儿—论教育》（1762）

（一）自然教育观

1．论教育作用

2．论教育目的

“自然人”

卢梭自然教育核心思想：强调对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应儿童的自

然本性，即顺应儿童身心自然发展的特点进行教育。他反对成人按照自己的意志强迫儿

童接受教育，干涉限制儿童的自由发展。他要求把儿童在教育中的被动地位变为主动地

位，教师要多给儿童以自由，尊重儿童的天性，使儿童真正成为教育上主人。

（二）教育的年龄分期思想

1．论儿童身体的养护和锻炼

2．论儿童的感觉教育

“自然后果法”

3．论知识教育和劳动教育

4．论道德教育和宗教教育

评价卢梭的教育年龄分期思想：合理的方面：要求根据儿童身心发展的特点进行教

育；在各个阶段教育中所提到的一些具体的教育内容和方法。存在的问题：年龄阶段的

划分缺乏严格的科学依据，没有能够阐明儿童发展的客观规律，而且还过分强调儿童各

生长阶段的身心发展特性，把体育、感觉教育、知识教育、道德教育截然分开，分别集

中在某一阶段进行。

第四节裴斯泰洛齐的教育思想

一、生平和教育活动

13

约翰亨利赫裴斯泰洛齐（JohannHeinrichPestalozzi,1746—1827）

“贫儿之家”

斯坦兹孤儿院

《林哈德和葛笃德》（又译《贤伉俪》，1781—1787）

《葛笃德怎样教育她的子女》（1801）

《天鹅之歌》（1825）

二、论教育的作用和目的

“天赋能力”

三、论和谐教育的内容

包括：道德教育、智育、劳动教育、体育

道德教育即“爱”的教育

四、论教学

“要素教育论”→初等学校各科教学法

第五节赫尔巴特的教育理论

约翰弗雷德里奇赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart,1776—1841）

《普通教育学》（1806）

《教育学讲义纲要》（1835）

一、论教育目的

五种道德观念（“五道念”）：内心自由、完善、仁慈、正义、公平或报偿。

必要的目的、道德的目的：完善的道德性格

可能的目的、选择的目的：多方面兴趣和能力

二、论管理

1．管理的目的

2．管理的方法：①课业；②威胁；③监督；④惩罚；⑤威信和爱。

三、论教学

1．教育性教学思想

传授知识和培养道德的关系

“无教学的教育”

“无教育的教学”

2．学科课程体系

两大类、六个方面的“兴趣”：

3．形式阶段教学法

明了、联想、系统、方法

“五段教学法”：预备

四、论训育（道德训练）

第六节第斯多惠的教育思想

《德国教师教育指南》（1835年），这本书详细阐述了有关教学和教师培养的问题，在

当时对于德国教师思想和专业水平的提高具有指导意义，因此他被称为“德国教师的教

师”，“德国的裴斯泰洛齐”。

教育目的：培养“全人”，即具有对真、善、美的热爱和为实现真、善、美而竭尽力

量的主动性与信念。

自然适应性原则：进一步充实其内容，试图揭示儿童发展的规律，并明确要求教育要

遵循儿童发展的规律。根据当时心理学理论拟定了儿童发展的三个基本阶段。第一阶段：

14

6—9岁，以感性认识为主；第二阶段：9—14岁，以记忆和保持为主；第三阶段：14岁以

后，以悟性和理性的发展为主。认为儿童上述心理机能处于相互影响和发展之中。

文化适应性原则：教育必须与当时社会文化的进步要求相适应。“文化”：是一个综合

的概念，指的是由民族历史的传统和发展所形成的一个民族总的社会文化，包括政治、经

济、文化风俗习惯等。

两个基本原则之间的关系：两者完全一致是困难的，应把自然适应性原则摆在首位，

视其为最高原则，文化适应性原则应从属于自然适应性原则。理想的教育则应尽可能使这

两个基本原则协调地结合起来。（区别于“个人本位论”和“社会本位论”）

第斯多惠的贡献：（1）进一步丰富了由夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人相继提出的

教育遵循自然的思想，强调借助心理学理论来认识儿童发展的规律；（2）补充了教育遵循

自然的原则，提出教育还应当适应文化的要求。他第一次明确提出教育必须受客观的社会

条件制约。但由于时代和阶级的局限，他还不能明确提出社会条件与教育发展的具体关系，

使得对这个问题的探讨只能停留在表面上。

“在第斯多惠以后，随着儿童心理学和教育心理学的建立与发展，教育学著作中一般

不再使用‘教育的自然适应性’这一术语，而是直接应用生理学、心理学等学科的知识来

论证和阐明教育必须依据儿童生理和心理发展规律，从而使经历了200多年的‘教育的自

然适应性’原则的合理思想因素为更加科学的理论原理所替代，将教育要遵循其对象即人

的本身发展规律的思想提高到一个新的阶段”。

第七节福禄倍尔的教育思想

弗雷德里奇•福禄倍尔（FriedrichFroebel,1782—1852）

“幼儿教育之父”

《人的教育》（1826）

“儿童活动学校”（1837）

↓

“幼儿园”（1840）

一、论教育目的和教育原则

1．教育目的：唤起和发展埋藏在人体内部的“上帝的本源”，把人身上潜在着的上

帝精神表现出来。（上帝精神：服从于同一条发展规律，具有一切事物共同的本质）

2．教育原则

（1）发展的原则。福禄倍尔认为，宇宙万物都是在无限发展着的，因此人也是在连

续不断地发展的，他特别强调人的各个发展阶段之间的连续性，他反对把各个发展阶段

孤立起来看待，而主张应看到各个阶段之间的联系，他认为人的发展过程就是“从一个

阶段向另一个阶段上升”的过程。他进而指出，人类的教育活动就应当按照儿童的本性，

连续、协调地促使他们在各方面得到发展。

（2）教育适应自然的原则。理解为“追随本源”，即追随儿童的天性。儿童的活动受

本能的制约，把儿童的本能分为四种：活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的

本能。其中活动的本能最重要，是最能表现“上帝的本源”的，因为人只有在活动中才

能充分表现出人的内在本质。教育要追随活动的本能，就是要唤起和发展儿童的积极性、

创造性和自动性(所谓“自动”，就是自我活动或自发活动)。

二、论学前教育的地位和作用

三、论学前教育的内容和方法

1．游戏和“恩物”

2．幼儿园教育的其他内容

15

第八节欧文的教育思想

罗伯特·欧文（RobertOwen,1771-1858）

《新社会观，或论人类性格的形成》（1813）《新道德世界书》（1842）

一、性格形成学说

“人是环境的产物”（爱尔维修）→“环境决定人的性格”

“人可以经过教育而培养成任何一种情感和习惯或任何一种性格”

在欧文看来，只要通过良好的教育，就能改变人的思想，培养良好的性格；

就可以消除资本主义社会的罪恶，改变资本主义制度，“新道德世界”就会实现。

“合理的性格”即在感情、思想和行为上变成有理性的人。

问题：欧文的“性格形成”理论在当时的进步意义及其不科学之处？

二、教育与生产劳动相结合，培养全面发展的人

在《新道德世界书》中阐述了通过教育与生产劳动相结合来培养有理性的人的理

想，即通过教育与生产劳动相结合消灭体脑对立，以及通过全面的实践活动获得全面

发展的观点，为马克思主义的“人的全面发展”理论提供了宝贵的资料。

要求儿童出生以后就开始接受优良的体、智、德、行等方面的教育，把他们“培

养成体、智、德、行全面发展的有理性的男男女女。”

可见欧文把教育与生产劳动相结合看作是达到培养人的合理性格的有效途径。

第九节乌申斯基的教育思想

康斯坦丁•德米特利耶维奇•乌申斯基（1823—1870）

“俄国教师之父”

《人是教育的对象》

一、教育的民族性思想

“教育的民族性原则”：1.俄国的教育不能简单地照抄照搬别国的教育制度，应从

本国的教育实际出发，制定完全符合本国、本民族特点的国民教育制度；2.要继承俄

罗斯民族的文化遗产，重视使用本民族的语言进行教学。

乌申斯基在《祖国语言》这本书中写道：“民族的语言是远在史前就开始了的民

族的全部精神生活的一株最美的、从不凋谢、永远重新开放的花朵。整个民族和他的

整个祖国都在语言中受到鼓舞；祖国的天空、空气、自然现象、气候、田野、山脉和

河谷、森林和河流、暴风和雷雨全在语言中被民族精神的创造力化为思想、图画和声

音——这是祖国自然界的整个深远的、充满思想和情感的声调，它如此响亮地说到人

对他的有时很严厉的祖国的爱，它如此清楚地表现在祖国的歌曲和旋律中、民间诗人

的口中。但在民族语言明亮而又透彻的深处反映出来的不只是祖国的大自然，而且有

民族精神生活的全部历史„„语言是最有生命力、最丰富和牢固的联系，它把过去、

现在和将来的各代民族联结成一个伟大的、历史性的、有生命力的整体。它不仅表现

出民族的生命力，而且正是生活本身。民族语言一旦消失，民族也不复存在！”

二、教学理论

1．教学任务

2．教学过程的本质

3．教学原则

第十节斯宾塞的实科教育思想

赫伯特•斯宾塞（HerbertSpencer，1820—1903）

16

《教育论》（1861年）

一、论教育目的和任务

教育目的：为“完满的生活作准备”。

教育任务：教会人们怎样过完满的生活。

人类主要活动的五个方面：①直接保全自己的活动；②从获得生活必需品而间接

保全自己的活动；③目的在抚养教育子女的活动；④与维持正常社会关系有关的活动；

⑤在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

二、论教育内容和方法

1．论智育：“什么知识最有价值”

2．论德育：

3．论体育：

斯宾塞的实科教育思想产生的意义：把当时科学发展的成就引入学校课程领域，有力

地批判了偏重古典文科教学的倾向，提出了加强与近代工业发展密切相关的自然科学课程

的建议，在世界范围里推动了中等学校的课程改革。

第六章现代教育制度的建立和发展

一、二战前各国教育的发展

共同点：

1．实施普及的免费义务教育

《费舍教育法》（1918）

2．普遍进行中等教育的改革

中等教育结构多样化/中学课程的变革

《哈多报告》(现代中学)

3．大力发展中等职业教育

[美]《史密斯—休斯法》（1917年）

[英]《斯宾斯报告》（1938年）

[法]《阿斯蒂埃法》（1919年）

4．进行幼儿教育方面的改革

增设新型的幼教机构/幼儿教育方法改革

[英]马格丽特·麦克米伦姐妹创立保育学校。

二、二战后各国的教育改革活动

二战后教育改革的特点：（1）教改涉及的范围较广；（2）教改以立法的形式推行；

（3）教改重点是加强教育的民主化。

[英]1944年《巴特勒法案》（《1944年教育法》）

[美]1958年《国防教育法》

[日]1947年《教育基本法》、《学校教育法》(与《教育敕语》比较)

第七章现代教育理论

第一节杜威的实用主义教育思想

一、生平与教育活动

1896年，创办“芝加哥大学实验学校”（也称“杜威学校”）

《民主主义与教育》(1916年)

二、实用主义教育思想的理论基础

(一)实用主义哲学

17

(二)“社会个人主义”社会观

(三)生物化的本能论心理学

三、关于教育本质的论述

(一)“教育即生长”→“儿童中心主义”

(二)“教育即生活”

(三)“教育即经验的连续不断的改造”

四、关于教育目的的论述

五、教学理论

杜威教学理论的基本原则：“从做中学”（Learningbydoing）

认为，儿童应该从自身的活动中学习；教学应该从学生的经验和活动出发。

(一)课程与教材

反对分科教学，提倡活动课程。

(二)教学组织形式

反对传统的班级授课制，主张开展室外活动，设置活动教室。

(三)教学方法和步骤

提出教学过程的五个步骤：重在教学生如何学习

教学过程的五个步骤：(1)教师给学生准备一种真实的经验的情境，并给予一些

暗示，使学生在暗示中产生要了解某个方面问题的兴趣。教师在给予各种暗示时，应

依据儿童的本能需要和既有经验。(2)学生在情境中产生一个真实的问题，作为引起

思维的刺激物。教师要给学生提供足够的资料，使学生得以对付在情境中产生的问题。

(3)学生从资料的应用中产生对解决疑难问题的思考和假设。(4)学生自己负责把设想

出来的解决问题的方法加以整理和排列。(5)为了验证这些假设的价值，学生要根据

这些假设亲自动手去做，在做的过程中，自己去发现这些假设的真实性和有效性。

活动教学的主要特点：(1)以表现和培养儿童的个性为主，即教学中注意培养儿

童的创造性思维能力；(2)以儿童自由活动的形式进行；(3)儿童从自己的活动、自身

经验中学习；(4)教学从儿童当前的实际需要出发。

评价：杜威提出的以“做中学”为核心的活动教学体系有其合理的一面，它改变

了传统教学的僵死状态，为学校教学注入了新的活力，有利于培养开拓型人才。但是

由于杜威过分强调活动课程和儿童的直接经验，甚至提出一切知识都要儿童亲自实践

去获得，这是不符合教学规律的，也浪费了儿童的学习精力和时间，导致学习质量和

效率的下降。

问题：

（1）试将杜威的活动课程论同赫尔巴特的学科课程论比较。

学科课程论：主张以学科知识为中心，按知识的逻辑编排课程。优点：重视教学

内容的系统性、基础性；缺点：容易脱离学生的兴趣和生活实际。

活动课程论：主张一切学习都来自于经验，打破严格的学科界限，要求通过经验

的增长，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中进行学习。优点：能较好

地照顾到学生的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造

性。缺点：忽视教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产，无法给予学生

系统的文化科学知识。

（2）试将杜威的教育本质论同陶行知的生活教育论比较。

第二节美国的进步主义教育思潮

18

“进步教育”（progressiveeducation，也称“进步主义教育运动”）是指产生于

19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育改革思潮。

美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起（19世纪末至1918年）、

成型（1918年—1929年）、转折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。

美国进步主义教育运动中的重要教育实验：

1．帕克的“昆西教学法”

帕克（P.W.Parker，1837—1902），美国进步教育运动的先驱者，被杜威称为“进

步主义教育运动的奠基人”、“进步教育之父”。1875—1880年任马萨诸塞州昆西市公

立学校督学，领导和主持了昆西学校实验，第一次把他的进步主义教育思想付诸实践。

主要教育著作：《关于教育学的谈话》（1894）、《教育漫谈》（1896）。

帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称。其主要特征是：（1）

强调儿童应处于学校教育的中心；（2）重视学校的社会功能；（3）主张学校课程应

尽可能与实践活动相联系；（4）强调培养儿童自我探索和创造的精神。

2．约翰逊的有机教育学校

约翰逊（MariettaJohnson，1864—1938）是美国进步教育协会的创始人之一。

1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学

校”而闻名。约翰逊称她的教育方法是“有机的”，因为它们遵循学生的自然生长。

学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。

约翰逊主张以一般的发展而不是以获得的知识量来调整学生的分组，分组是建

立在儿童的自然发展的基础上的，这些组叫“生活班”（LifeClasses），而不叫年

级。组里的功课是根据各个年龄段所需要的经验来安排的。

在有机教育学校里，儿童成为学习的主体，教师成为辅导者和指导者。教育主

客体的转换对教师提出了新的要求。教师必须具备丰富的心理学知识和教育学知识。

只有这样，教师才能够全面彻底地了解儿童的整个世界，才能发现儿童的需要并能

迅速提出满足儿童愿望的方法；才能真正做到尊重儿童，热爱儿童，充分考虑到儿

童这个有机体的自发性、主动性及他们的兴趣与需要，在教室内外对他们的生活给

予耐心的指导；才能采用正确合理的教学方法激发儿童学习的愿望。

3．沃特的葛雷学校

沃特（WilliamAlbertWirt,1874—1938）葛雷制的创始人。1907年，他被

印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学，推行一种以“葛雷制”著称的

教学制度，也称“双校制”、“二部制”。

沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”为依据，

以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分成四个部分：体育运动场、教室、

工厂和商店、礼堂。课程也分为四个方面：一是学术工作，包括阅读、拼写、文法、

算术、历史、地理等科目；二是科学、工艺和家政，包括理科、图书、木工、金工、

印刷、缝纫、烹调等；三是团体活动，包括各种集会、表演、讲演和辩论等；四是

体育和游戏。

葛雷学校以其独特的教学制度而闻名。为了减少学校经费开支，充分利用现有

的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用“二部制”，即将全校学生一分为二，一

部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，

上下午对调，解决了葛雷地区学校少、供不应求的矛盾。

按照沃特的设计，葛雷学校遵循两项组织原则：一是在正常条件下儿童的工作、

学习及运动，应当终日不间断；二是应充分利用学校的设备。

沃特的“葛雷制”曾被认为是美国进步教育思想的最卓越的例子。他的课程设

19

置能保持儿童的天然兴趣和热情，它的管理方式经济而有较高的效率。

4．克伯屈的设计教学法

克伯屈（W.H.Kilpatrick1871—1965），杜威教育哲学的诠释者，他的主要兴

趣是研究学习理论。他在杜威的实用主义教育理论的基础上提出了通过设计和解决

问题来学习的方法——“设计教学法”。1918年，因发表《设计教学法》一文而在

国内外赢得很大声誉，被称为“设计教学法之父”。

克伯屈阐述了进步教育的学习理论。他认为，有机体是通过行动来学习的，学

习的结果是获得一种新的行为方式，强调在学习过程中人与其环境的相互作用。

“设计教学法”是克伯屈教育哲学的实践体现。对“设计”他有如下明确的定

义：“设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活动，或一种有目

的的单元，其中‘目的性’这一点非常重要。”这里的目的就是杜威所说的生活、生

长。克伯屈主要是强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的有

目的的学习是设计教学法的本质。“设计”实质上就是从儿童的生活出发对活动或者

说某一行为的设计，对活动过程中刺激与反应的全面安排。

克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生

有目的的活动作为所设计的学习单元。

根据杜威的“思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：①决定目的；

②制定计划；③实施计划；④评判结果。

5．帕克赫斯特的道尔顿制

帕克赫斯特（HelenParkhurst,1887—1973），道尔顿制的创始人。1920年，她

应邀去马萨诸塞州的道尔顿市的道尔顿中学实施一项名为“道尔顿实验室计划”的教

育革新计划，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。

道尔顿制是一种个别教学制度。帕克赫斯特批评班级授课制使学生处于被动地

位，学生的个别差异得不到应有的照顾。她提出以下主张：（1）在学校里废除课堂教

学，废除课程和年级制，代之以“作业承包合同”（Assignment）,也称“学习工作契

约”（Contract）。（2）将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用

书和实验仪器，供学生使用。各作业室配有该科教师一人，负责指导学生。（3）用“表

格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生的动力，也可使学生管理简单化。

道尔顿制要求“一日应有一日的计划，一星期应当有一星期的预算，一月应有一

月的大概规定，一年应有一年的总估计，这就是计划的真意义。”道尔顿制赋予学习计

划以重大意义。它不仅使学生在学习过程中认识时间的价值，养成节约和珍惜时间、

充分利用时间的良好习惯，而且还可以让学生在自学过程中了解自己的学习能力的大

小、学习速度的快慢，从而发展判断力，提高自学能力，实现自我教育的目的。

道尔顿制集中体现了那个时代提倡的自由、合作和独立的精神。在帕克赫斯特看

来，自由就是充分发挥学生的兴趣和学习某门学科的能量。这种自由是一种学习上的

自由选择。其观点受到蒙台梭利的自由教育思想的影响。

20世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行一时，产生过较大影响。

帕克赫斯特还亲自于1924年和1925年分别到日本和中国介绍其方法。道尔顿制存在

的问题：过于强调个别差异；对教师要求过高，过高估计教师的能力，教师工作量加

大，如重复劳动等；在实施时容易导致放任自流，高估了学生的自觉性，教学秩序容

易混乱（“逃而遁之”）；将教室完全改为实验室也不太实际。

附录：

历史指定作业（供8—9岁的四年级学生使用）

本月工作导言：关于美国独立战争

20

第二周研究的内容：美国1776年7月7日签字宣告独立。

问题：下面是一些关于宣告独立的问题，用完整的句子加以回答。

1．哪些人参加了大陆会议？

2．会议在何时何地举行？

3．会议的两大贡献是什么？

4．独立的决心从何而起？

5．委员会中的五位委员分别是谁？

6．谁起草了《独立宣言》？

7．独立的事如何宣布给大众的？

8．宣告独立究竟在哪天？

记忆工作：背诵宣言的最后一段。

参考书：《国家的缔造者》

杂类的研究：你愿意把布告牌上的独立宣言的抄本考察一下吗？在2月17日周五的会议

中，我们将对此加以讨论，并会问你一些关于独立的知识。

单位的计算：读书为一单位，问题为两单位，记忆工作为两单位。

6．华虚朋的文纳特卡制

华虚朋（C.W.Washburne,1889—1968），帕克的学生。在1918—1945年任伊利诺

斯州文纳特卡教育官员期间，从事以“文纳特卡计划”著称的教育实验。

从批判传统学校的教学出发，华虚朋强调使儿童的学习个别化，也就是说，应该

使学校的教学适应儿童的个别差异。他说：“我们试图尽可能充分地发展每个儿童的个

性，以及每个儿童的特殊兴趣和能力。”在文纳特卡学校中，每一门课程都被分成一些

部分，每个儿童都被鼓励以自己的速度进行学习，以取代整个班级以同样的速度学习。

华虚朋认为，文纳特卡计划的实质是个别教学。他曾这样指出：“文纳特卡计划的根本