教师考试教学知识和能力

〇e|穹纲締准豊1T 了解不同课派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。了解我国当前基础教育课程的理念、改革目标及其基本的实施状况(# my]mw从考纲和考情来看，本章复习的重点应包括课程类型划分标准与特定种类的课程所具有的典型特征、课程理论流派、影响课程开发的主要因素及其影响机制和新课改的理念与目标=■本章内容最常使用题形式为单项选择题和简答題。考生可在复习本章内容的同时，留心各部分内容哪些适合设计为单项选择题，哪些适合设计为简答题。C^

课程与课程内容★★★课程类型及其特征★★★★★课程设计开发的基本模式课程评价与管理影响课程开发的主要因素★★★学科中心课程论女女女女女活动中心课程论★★★★★中学课程'课程理论流派基础教育课程

社会中心课程论女女女女女人本主义课程论女女女女女我国基础教育课程历程新课程的背景i新课程的理念I新课程的目标和任务第一节课程概述特丨别I提丨示1‧2注意，课程内容的具体表现形式为隻隻丈沒i毛曼赞虔和_M进程的意思。习的计划，或学生所需学习的一系列内容，其二为动词‧‘沿着跑道奔跑”,后引申为学生按照特定计划进行一系列学习的过程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家（H.Spencer,1820—1930),作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容系统。我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。[教]学科[目]是根据教学目的划分的，由相应学科(discipline)的内容组成的。是各门[教]学科[目]具体内容的载体。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标两规定的学习科目及其进程;|和。具体来说：~在活动方面，课程不仅包括各门[教]学科[目]的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。课程同时兼有目的性和计划性。在课程计划和课程标准中，不仅规定了各门[教]学科[目]的目的、内容及要求，还规定了各门[教]学科[0]设置的顺序和分配，学年编制和学周的安排。课程，作为教眘实践的基本要素，同样体现着教育为社会发展服务、教育与发展相适的基本原理。课程计划与课程标准为实现学校教育目标提供了总体的蓝图，对保证学校教育功能的实现W其特殊的价值和意义。课程内容逛达到课程目标的。在我闰，择内容 使赛.现歷式鱼搏彈i丨十製(/夷和教材的基本常具体规定雙楚座里算數姐运盤歷庚異跑扮，并 课程计划由瘦羡f磨二壤里遂置^学教歷場技分興,室隻瘦數租排构成。2-1课程计划的构成培养目标

培养目标是根据教育目的制定的对各级各类学校的具体培养要求。它是课程设置的依据和课程设 课程设置规定开设哪些学科及其教学要求。其中开设哪些学科是课程计划的学科顺序 苴沟通，并满足学生多方面发展的需要分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年或学期的授数和周学时数等。应分配据学科的性质、作用、教材的分S和难易程度.恰当地分配各门学科的授学年编制和学周安排

学年编制和学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等，它是学校T作正常进行的保证课程计划编制的原则：以教育目的与任务为前提，体现课程结构的完整性。既要促进学生德、智、体、美诸方面全面发展，又要保证各类学科之间的协调平衡。以科学的课程理论为依据，体现基础性与多样性。要处理好基础课与提高课、分科课与综合课、理论知识课与实践应用课、必修课与选修课等课程中的基本关系。以学生的发展水平为基础，体现知识的衔接性和学生的可接受性。以课堂教学为主，全面安排各项活动。课程标准，曼團襄制里剪._啤數育丨果择昀蓋卒魏蒗量^袭^售鼓塑史复G纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。课程标准发挥着教学工作“组织者”的作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地中学课程标准是按学段设计颁发的，其结构一般包括矣ft(1它是关于一定学校课程的总体设计，是课程标准的部分。它的正确制定对于分科标准的正确设计具有决定性作用。总纲包括课程总体设计的指导思想、培养规格、课程设置、学时分(2规定各科教学目标、各科内容的要点及基本的学、教材纲要、教学时间的分配、编写与选用的要求、教学设备与设施以及教学建议教学原则与方法或教学中应该注意的问题）和学业评价，它是编写、组织教学、进行课程教学质ift评估的主要依据。 3.教材是有广义和狭义之分。连各它是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学；广义的教材则指[师和学生使用的所有教学材料。(1)内容的组织与呈现方内容或课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种：纵向组织与横向组织；逻辑顺序与心理顺序f直线式与螺旋式。所谓“纵向组织”，或称“序列组织”，就是按照某些准则以先后顺序排列内容。20世纪70年代以后，一些教育家开始强材内容的“横向组织”的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。所谓“逻辑顺序”，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织内容;所谓“心理顺序”，就是指按照学生心理发展的特点来组织内容。一般而言，越低年级越适合心理组织，越高年级越适合学科的逻辑组织。所谓“直线式”，就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展为目的的一种内容设计。一般说式与螺旋式各有利弊。直线式可以避免不必要的®复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。(2)编写的要①形式要求。形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。②内容要求。内容阐述要层次分明。③文字要求。文字表述要简练、准确、生动、流畅。<3)编写编写的是课程的一个重要方面。在当代的课程中，的思想往往要求编写与之相适应的。因此，随着新课程的推进和各种思想的出现，当前的编写也出现了多样化的特点。①编写的内容呈现时代特征。更加关注新技术以来科技的进步与发展，以及现代科价值。 创造了全新的另一类.如、软件、幻灯片等，形式已有了更大的灵活性。 编写正在由“，式向“学程”式发展。当代正在吸取和借鉴国外教学以学生谣要为着眼点的思路，更注重与学习主体的内在关系，发挥学生的主体性，形成了对“学程”编写直接影响到课程的内容，而新课程实施的具体目标中注重课程功能的转变，课程结构调整，课程内容要贴近生活，这些都是相互关联的，注重理解。另外编写也与课程资源的开发有关联，例如编写要有时代特征、突破的形式等^(2014‧上半年单项选择题)课程的文本一般表现为 A.课程计划课程标准B.课程计划课程目标课程实C.课程目标课程实施课程评 D.课程主题课程任务课程标【破题要领】A。在我国，课程的文本具体表现为课程计划，课程标准，(2012简答题简述课程内容的三种文本表现形式。【破题要领】本题属于对特定知识点的考查，从能力要求来讲，需要考生牢固识记课程内容的三种具体表现形式。需强调的是，考生不仅要答出课程内容的三种具体表现形式，还要对这三种表现形式做简要的解释。这样答案才够充实，才能与其所占分值比例相匹配。具体参考答案如下：课程内容的三种文本表现形式包括课程计划、课程标准和课程计划。课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序、培养目标及分配，并对学期、课程标准。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是课程计划的具体化.是编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。。是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为根据考纲，考生需要掌握常见的课程类型，每种类型的概念及其特点。在此基础上，学会通过概念及各自的特点，对课程类型进行分辨。课程类型是考题中的重点内容，考查方式有单选题、简答题，这里需注意区分各种用于进行课程类型划分的维度，以及特定课程类型的定义。课程类型是按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。随着教育实践的不断丰富、课程理论的发展与深人，许多课程学家从不同的研究角度以多种方式对课程作出T多种分类。这里主要介绍以下此种常见课程：(~)基础型课程、拓展型课研究型课程根据课程任务划分基础型课程基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。它以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。基础型课程的要求最基本，适应范围大，并可以作为生长点，在此基础上拓展，基础型课程是必修的、共同的课程，要求也很严格，必须有严格的考试进评。基础型课程的内容是不断发展的，它随学段的不同而有所不同。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的视野，发掘学生的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。例如，注重加强学生艺术鉴赏教育与拓展学生文化素质的专门课程和艺术团队活动，还有注重加强学生科学素质教育、鼓励学生知行合一的环境保护等课程，都属于拓展型课程。拓展型课程常常以选修课的形式出现，比起基础型课程有较大的灵活性。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这类课程可以提供一定的目标定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生探索、研究，从而引导他们形成研究能力与创新精神；也可以不提供目标和结论，由学生自己确立目标、得出结论。研究型课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，注重研究过程甚于注重结论。学科课程与活动课程根据课程固有的属性划分}学科课程学科课程是由从各学科领域中精选的内容按照该学科领域的逻辑结构组织而成的一种课程。它最早源于中国的“六艺”和古希腊的“七艺”。学科课分科课学科有时也称分科课程，但与分科课程有区別，学科课程还含有学科综合性的意思，如按数学学科、社会学科设课程。“分科课程”强调分科，按代数、几何、三角等设课程》学科课程的优点与不足学科课程的特征是以人类对知识、经验的科学分类为基础，分别从各门科学中选择一定的内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科.2-2学科课程的优缺点①所提供的注重逻辑系统，易导致重丨己忆而轻理解的倾向 ©文化知识； 有利于发展学生的智力;

过分地强调学科内部的完整性，割裂了不同学科之间的联系； 苻利于组织教学和评价。

过分强调学科知识的系统性和理论性.忽视知识的实用性和实践性。(2014‧上半年单项选择题根据《基础教育课程纲要》的规定,我国初中阶段课程设置主要是（。A.分科课 B‧分科课程和综合课程结 D.活动课程和综合课程结【破题要领】B。课程结构整体设置九年一贯的课程门类和比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。在基础教育课程中，义务教育（7～9年级设置了分科与综合相结合的课程。活动课程亦称经验课程生活课程儿童中心课程是为打破学科逻辑组织的界限从儿童的兴趣和需要出发以 2-3活动课程的特征与优缺点基本特征优点

以儿童的和动机为基本出发 ，以动机为课教学组织的中心 课程内容的确定和的选择楚围绕儿童的和动机进行的 趣而使用的参考材料《 各门学科，与学生的实际生活、社会生活相联系，有利于发挥学生学习的积极性和主体性；②有利于锻炼和培养学生的综合能力 教学方式灵活多样，兼顾了学生的个別差异； 侧重学习过程，注重学生的发现，有利于培养学生的创造性和实践精神。 轻视传授系统的科学文化知 ，不利于传递人类文化遗产和掌握基础知识 经验的组织难有共同一致的标准与计划，较难比较、评 活动课程的实施难度较大，对教师提出了更高的要求，现有学校校舍和设备也不适于施行活动课程6 (单项选择题根据 我们可以把课程分为学科课活动课程A.课程任 B‧课程固有的属C.课程的显隐程 D.课程设计开发和管理主【破题要领】B。从能力要求来讲，如此设题考查的是考生对课程类型划分标准的掌握情况一.■考生需要清楚不同类型的课程分别是依据什么标准划分出来的；或者依据特定的标准可以对课程进行怎样的类型划分。显性课程与隐性课程根据课程的显隐程度划分显性课程是一个教育系统内部或教疗机构中用|考核后可以获取特定教育学历或者资格的课程。隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程。隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，获得特定教育学历或资格的必备条件。显性课程和隐性课程的主要区别在于，显性课程是指有明确目标要求的、有计划性的课程；而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程以内隐的、间接的方式呈现的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一个或几个课程主体如学习者、实施者所意识的教育因素。综合课程与分科课程根据课程内容的组织方式划分}综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容以及其他形式的课程内容综合在—起而形成的一种课程形态。综合课程因其综合的方式不同而主要有以下三种基本类型：2-4综合课程的基本类型学科本位综合课程

即综合性学科课程。按综合程度的不同还可分为相关课程、融合课程和广域课程三儿童本位综合课 以儿童的需要兴趣经验为综合学科内容而形成的课社会本位综合课 以源于社会生活的问题如环境问题等为‧综合学科内容而形成的课分科课程是一种单学科的知识组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。(五国家课程、地方课校本课程根据课程设计、开发和管理主体划分国家课称“国家统一课程”，是由教育行政部门负责编制、实施和评价的统一课程。国家课程的设置原则：依据国家的课程政策和国家政治、经济、文化等实际情况，结合国家对人才的要求制订课程计划和开设具体课程体系。遵循课程设置的综合性、均衡性和选择性原则.使学校课程中国家课程、地方课程和校本课程，分科课综合课程，选修课必修课程以及科目之间都保持适当的。其科目一般由科目和基础科目组成程，属二级课程。二级课程的编订权在省、和直辖市，县、校不经批准无权变动省市级课程的编订的宗n是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课&教师或全体教师，根据国家制定的教育目标，在分析本校外部和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班组特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。2-5校本课程的优缺点 有利于克服国家课程不能照顾地区差异、学校办学特色和学生个性发展的弊端； 有助于促进教育化的发展 有利于促进教师的专业发展。

校本课程开发的质量和水平受学校的教师水 、时间及力的限制； 过分倡导校本课程容易导致地方狭隘主义。(六丨选修课必修课程根据课程计划中对课程实施的要求不同划分必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的、爱好，培养和发展学生的个性。必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程，是为了保证所有学生的基本学力而设置的课程。它的根本特性是强制性，对于培养学生系统、合理的知识结构以及促进学生的社会化具有重要作用.选修课程是学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程类型选修课是为了适应学生和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或应用知识，发展学生在某一方面的、专长a(简答题简述校本课程的优点与不足。三最早由课程学家博比特（F.Bobbitt)提出■后经教育家（RalphTyler)发展善，成为最具代表性、操作性的课程设计开发模式。而由系统阐述的课程发展原理又被称为是在《课教学的基本原理》（1949)一书中系统阐述其课程发展思想的。在这本中，是围绕四个方面的基本问题阐述了他的课程发展思想，这四个基本问题依次为：学校试图达到什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？怎样有效地组织这些经验？我们怎样确定这些目标正在被实现？择教育性经验；③根据目标组织教育性经验;④根据目标进行评价课程。 图2-1课程发展原目标模式是一种有条理、系统的课程设计模式。它在课程理论和实践上的巨大贡献是无可争辩的。它提出并发展了一种迄今为止最具有性的、系统性的课程设计理论，为课程设计方法论的探究奠定了基础。这一模式成了近几十年来学校实践中课程发展和评价的主导模式，至今依然具有它的强大的生命力。有的学者认为，如果不探讨 四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。今日课程设计理论的发展，无论是继承、修缗的，还是试图改良、的，都难以抛开目标模式这个历史性的坐标系和参照点。企图全面、彻底地否定目标模式的历史性和实践意义及否定目标模式的课程设计原则、程序、方法中的合理因素，必然使课程设计方法论的探究因矫枉过正而褊狭。在肯定其成绩的同时，我们也不可否定目标模式在具体课程设计中存在的弊端。意识和自主性活动。第二，依循企业系统管理原理思考课程设计程序，不仅存在将复杂的教育过度简单化的风险，还有可能导致教育对人性的。第四，过分强育目标的可评性进而是可测性，对于不可精确测量但却十分重要的教育目标关注不够。实践模式又称集体审议模式由美国课程学家施瓦布(JosephSchwab)提出。以对传统的“理论的”课程研制模式的为契机，提出了一个在研究方向、过程、及指导思想上带有根本性转变特点的具体方案，即课程研制探究的实践与折中模式。这种模式主要解决课程探究的具体方法。主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，指导课程的四个基本要素的组织。。在这种模式中，审议作为式，构成了实践与折中课程研制思想的重要的内容。在， 会学家、社区代表等人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，，由英国课程学家斯腾豪斯（LStenhouse)在对目标模式进行的基础上提出来的。目标模式把学生行为预先设计好，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标。过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标,但这些目标不细化。可以说，过程模式建立在与目标模式完全不同的方法论原理及教育观、知识观基础上。其基本原理如下：一般目标与程序原则过程模式的目标及程序原则主要指向于课程研制方式上的指导，以及课程实施过程方法和原则上的规范，而非着眼于具体内容及的预设及控制。课程设计及课程内容选择的依据过程模式的主要任务就在于反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标预设。开放系统与形评斯腾豪斯认为，教学过程中，应关注学生个人的理解与判断，评价应以教育本体的及知识内在的价值及标准为依据，主张教师是课程研制的主体之一。过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解的一般目的而得出的目标系统作为课程设计的依据，而是关注整个过程包括教学展开过程的基，使之与宽泛的目的保持一致.过程模式的目的在于编写一种课程说明，阐明存在哪些可能的学习结果，并把这些结果与它们的起因联系起来。它直接关注教育过程的不断调试，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度地学习和发展。斯腾豪斯把课程看成是把教育理论转化为实践的一种尝试.是一个不断发展和修正的过程。过程模式的课程设计方法符合了这一精神，但他对过程模式的论述还停留在个人经验的基础上，尽管他提出很好的课程设计的思想，但由于没有具体说明行动方式，也没有在理论上给予系统的概括，因而使人难以把握，还有待于进一步的发展和完善。(2013‧'上半年单项选择题）1949年学者在其的《课教学的基本原理》一书中提出了课程编制的“四段论”,形成了著名的“原理”课程编制模式，这一模式后被称为（A.实践模式B.过程模 C.环境模 【破题要领】D。本题属于对特定知识点的考査，要求考生准确特定的知识点。在课程编制方面有三种非常具有代表性的模式，它们分別是以学者为代表的目标模式，由美国学者 实践模式或称集体审议模式>，由英国学者斯腾豪斯过程模式。®（课程评价是教育评价的重要组成部分。从其是否涉及价值判断这个角度，我们可以将课程评价分为两大类。其中一类课程评价是在系统调査与描述的基础上，对学校课程满足社会与需要的程度作出判断的活动。这类课程评价需对学校课程现实的或潜在的价值作出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的目的。从本质上讲，这类评价活动是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。另一类课程评价则主要着力于通过检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，来判定特定课程设计的效果，并据此作出课程改进的决策。譬如，在教育评价之父泰勒看来，“评价过程在本质上是一个确定课教学计划实际达到教育目标的程度的过程显然，这类课程评价并不涉及价值判断。由于课程评价有助于改进课程计划，从而提高学校教育的质ft，因而引起许多教育工作者的注意，并在实践中开发出各种课程评价的模式。其中常用的几个评价模式包括：目标评价模式目标评价模式首先由课程评价专家（RalphTyler)。这一评价模式是以目标为中心而展开的¥崔参照测不足而提出的，是在的评价原理可概括为七个步骤或阶段：①确定教育计划的目标；②根据行为和内容确定评定时使用的计分单位；⑦设计获取代表性样本的。目标评价模式强调用明确的、具体的行为方式来陈述课程目标，并以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，即学生达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里都在课程领域占主导地位。但因为它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而遭到不少人的批评。目的游离评价模式是由学者文（M.Scriven)针对目标评价模式的弊病而提出来的，即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果一一即教育目标的实现程度”转向“课程计划实际的结果”。斯克里文认为，评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。评价除f要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划达到教育目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。目的游离评价模式存在着一些问题：如果在评价中把目的搁在—边去寻找各种实际效为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。CIPP是教育评价家斯塔弗毕姆（D.L.Stufflebeam)倡导的课程评价模式，它是由背果评价（ProductEvaluation)这几种评价名称的英文第一个字母组成的缩略语^该模式包括四个步骤： 背景评价。即要确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，比较两者是否一致。 输人评价。主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳，而对各种可供选择的课程计划进行评价。 过程评价。主要是通过描述实际过程來确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的彳i+效仿 成果评价。即要测量、解释和评判课程计划的成绩，收集与结杲有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输人和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。绝大多数的课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决—些基本问题和把握一些基本步骤。课程评价过程中的*①评价概念是否合适:②搜集和加+位总足否合适;③报传评价结果的信息是否合适课程评价的基本步骤(单项选择题)在课程评价方面提出目标评价模式的学者是 B.多 【破题要领】D。本题属于对特定知识点的考查，从能力要求来讲，需要考生牢固识记特定课程评价模式的提出者。课程管理的概念所谓“课程管理”就是拟对课程采取的经营措施。课程管理是学校管理的一部分，并且是特别重要的部分；要把课程管理和学校管理及教育管理区別开来。课程管理包括的基本内容有①课程标准部分。如课程计划、课程标准。②课程编制部分。如校历、校日的制定，课程表的制定。③课程实分，如研究编写教案、课堂讲授。④课程实施条件部分。如、教具、设施、设备。⑤课程评价部分。如测验、评定、考査等。2.三级课程管理国家统定的课程难以满足不同地区的特殊需要，而地方、学校课程具有鲜明的地方性和地域性，可以弥补这一欠缺。有鉴于此，我国在这次新课程中决定推行三级课程管理。实行三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。具体说来：国家课程由国家教育部主管国家教育部负责制定国家课程政策，决策重大课程；制定指导性课程计划；制定必修科目国家课程标准(包括教学标准、评价标准）；审査并向推荐学科；指导、检査地方课程管理工作；地方重大课程试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施；确定某些课程管理权限的下放。地方课程由省、直辖市教育厅主管省、直辖市教育厅负责根据国家有关规定和本省（ 、直辖市的实际，确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准；制定本省、直辖市课程方案，报国家教育部；县以上教育行政部门组织编写的选修课、乡土；省（ 、直辖市）编写(包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的指导市地、县市、区教委选用；指导、检查各地课程管理工作；确定中考实施办法，指导考试工作;确定某些课程管理权限的下放。需要强调的是，地方课程并不只是指由省市教育行政部门设计的课程。在地方课程开发方利于地方课程的建设。在地方课程的设置上，应考虑特定地区和社区发展的实际，设置有利于学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色^作为地方课程。学校学校负责根据上级教育行政部门的有关规定，确定本校必修科目的实际课程标准；确定选修的编写、选用；开发活动课程；制定重大课程方案，报上级教育行政部门；进行课程实施的管理。学校校本)课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者教师和受教育者学生为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力《实践证明，学校H果程开发是提髙教师专业水平和创新能力的一条有效途径。(2013‧上半年单项选择题目前我国普通高中课程设置的主要课程是 A.分科课 B.综合课 C.活动课 D.探究课【破题要领】A。本题属于对特定知识点的考查，从能力要求来讲，需要考生了解我国中学课程设置的现状，理解各种课程类型的内涵，进而据此做出相应的判断。丨别I提I示这部分内容为考纲明确列出的一个考点，虽然在往年中该考点未曾出现过，但在未来的考试中却很有可能会出现。根据这部分内容的形式特点，它很可能以简答题的形式出现。课程是随社会的发展而演变的。课程反映一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约1课程的三大因素。、学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要.是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。社会要求包括生产、经济、政治、道德、学科、社会科学学科才逐渐在学校课程中占据重要地位。由此可见，不同的社会要求，会形成不同的学校课程。现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容的更新变化。、）一定时代人类文化及科学技术发展水平课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要适合学生的特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。此外，课程设置者的教育理念也会影响到课程的开发，教育理念不同就会在不同的教育哲学理论基础上建立不同的课程；不同地区课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。(2012‧下半年单项选择题在编写过程中，课程内容前后反复出现，且后面内容是对前面内容的扩展和深化，这种编排方式是（hA.直线 B.螺旋C.分科 f).综合【破题要领】B。从设题方式来看，本题题干是对螺旋式编写一般做法的描述，然后让考生将这种典型做法与学界对这种做法的惯用命名对应起来，相对于将特定的、具体的现象与抽象的、一般的概括建立起正确的联系来说，本题的难度要低一些--一前者需要考生真正理解那些抽象的、一般的概括，进而能够以之为据，判断特定现象是否属于其‧‘外延”，而本题只考查了考生对特定知识点的，考生只需要准确识记各种编写方式的典型做法即可。但这并不代表以后的考试中不会在“理解”这个水乎上考查这一知识点。学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系立地、并列地安排其顺序、学习时数和期限。学科中心课程源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。后来捷克著名的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程。德国的赫尔巴特主据学生的不同设置不同的学科课程。英围的社会学家、教育家从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程。美国教育家布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。发中起:®要作用。活动课程又叫儿童中心课程或经验课程。活动课程具有实用性、综合性、实践性等特点。但活动课程没有具体明确的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的和需要而定，因此，活动课题往往带有随意性和狭隘性。活动课程的主要倡导者是实用主义教育家(J.Dewey,1859—1952)。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。活动课程论者把视为“固定的和现成的”“儿童经验之外的东西”活动课程重视课程要适合儿童的、需要和的心理，重视在活动中进行教学和教育，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。但不得不说的是，活动课程夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。社会中心课程理论，也叫社会改造主义课程论，是队进步主义教f中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈（W.H.Kilpatrick,1871⋯1!的5)和（G.Counts,1889—1974)等;20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是悔尔德（T.Brameld,19041987)。社会改造主义课程论的理论主张是：教育的根本价值是社会发展社会中心课程论学生中心课程过于注重学生的个人需要、、自由以及活动，忽视了的需要：在教育和教学中，学生中心课程理论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会中心课程论认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。教育的根本目的在于改造社会调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会^科学技术对课程的主宰社会中心课程论认为，传统的课程是一个不相连贯的的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。构建社会问题中心的“课程社会中心课程论儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。（1)课程应由教育者按照社会耑要来决定，而不是由学生自己来决定；（2实际的社会问题的逻辑丨不足学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。 L人本主义课程论是以人本主义心理学为基础，在结构主义课程理论的过程中逐步发起来的，最著名的代表人物是（A.H.Maslow,1908—1970)和（C.R.Rogers,1902—1987)。人本主义课程论的主要观点有：人本主义课程论 ，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人的价值。因此，课程必须走出英才教育思想的桎梏，建立新的教育价值。人本主义课程论认为：（1)人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；（2现人的潜能和满足人的需要。教育的根本目的是培养"完人”人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是不健全的人，其大肆的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究一发现学习也存在着适应性的问题。针对这些问题，人本主义课程论提出教育的目的是培养健全、和谐发展和获得自由的次是情意发展与认识发展的和谐统一.包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关;二是有意义学习，是指一种使的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。(2013简答题简述学科中心课程论的主要观点。【破题要领】本题属于对特定知识点的考查，从能力要求来讲，需要考生牢固识记学科中心课程论的主要观点。具体参考答案如下：学科中心课程论的主要观点包括：(1)学校课程应以学科分类为基础。(2)学校教学以分科教学为知识是课程的学科专家在课程开发中起重要作用。特丨别II这道考题除了提示考生需要牢固掌握学科中心课程论的主要观点外，还从另外一个角度暗示了儿童中心课程论和社会中心课程论同样也可能成为考查的内容，这意味着考生在复石时需要给予这些内容以必要的关注。—、我国基础教育课程历新中国成立以来，