教师两难问题课件

第十四章教师：两难问题——从“中间人”到“介入者”12本节话语“两难问题”“存在论逼近”“中间人”“介入者”“存在论危机”“公共使命”“微型叙事”32.“存在论逼近”(P206)起源：卢梭的浪漫主义的传统设问：“教师是怎样一种角色？”、“教师意味着

什么？”、“为什么我

（您）是教师？”，

设问“教师角色”功能：把“存在论逼近”置于以教师的职业生活为对象的研究的核心。对于教师的存在论逼近，为教师以个人身份砸碎制度中的身份化体制与身份化计划的实践（主体的斗争），作出了准备使命：以启蒙与科学理性为基础而形成的近代的“宏大叙事”的解体本节话语5本节话语3.中间人(P209)

教师角色显露出如下种种二元关系中的中介性质：“儿童”与“成人”、“母性”与“父性”、“外行”与“专家”、“大众”与“文人”、“学习者”与“教育者”、“实践家”与“理论家”、“艺术家”与“科学家”、“百姓”与“官僚”、“从属者”与“掌权者”、“凡人”与“圣人”。※教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上是“中间人”。6本节话语4.介入者(P211)

教师在多元的、多层的“中间领域”中，以人与事物及人与人为媒介;以课堂内外多样的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校与课堂里展开构筑文化的公共空间的实践。7本节话语6.公共使命(P214、17章268)是指承担相同社会角色和职责的群体共同肩负的责任或任务。佐藤学认为，公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的学习权和尊严都应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。这里所谓的“民主主义”意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”。人们之所以常常选择教师职业，是因为教师工作可以为人类的幸福做出某种贡献，它是一种超越了个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业。

97.“微型叙事”（P215）本节话语教师从其自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近教师生活的叙事来应对教师心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。佐藤学认为“微型叙事”生成的意义：在微型叙事的话语中，浓缩了教师亲身经验的社会、历史与文化。教师在相互讨论和评论“微型叙事”的实践中，借助个体之间经验的碰撞，形成了构筑作为教师的“认同性”与“沟通”的实践。正是基于这一无限级数的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。

10本章脉络和核心：“教师”的重建“存在论逼近”——把“存在论逼近”置于以教师的职业生活为对象的研究的核心。以

“存在论逼近”作为研究的基本方法，重新界定了教师这一概念，探索创造出新型教育实践之修辞的途径。为教师以个人身份砸碎制度中的身份化体制与身份化计划的实践（主体的斗争），作出了准备。“中间人即为介入者”——作为“中间人”的教师必须作为“介入者”加以重建，必须探讨把教师的实践作为“介入者的实践”加以重建的方略。（从恢复中介项的性质着手，展开“教师”概念的重建）“微型叙事”——基于“微型叙事”的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。11主要概念1.教师文化

(P211)

是指在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想、作风和行为准则、规范等。补充：教师文化是指教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等，即教师们所特有的范式性的职业文化。

(17章P253)

13主要概念2.反思性实践

(P212)

“反思性实践”的概念是唐纳德·舍恩提出的。以“行为过程的反思”为原理的“反思性实践”替代以“技术理性”为原理的“技术性实践”。“反思性实践”是在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。(21章P332)

补充：所谓“反思性实践”的教育实践是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”和推进“反思性思维（探究）”的教学。(16章P242)

14主要概念3.3C

(P213)

以“3R”（读、写、算）为中心所组织的传统的教育内容应当重建起以“3C”为中心的教育内容——为他者的幸福操心的“关爱（care）”、智慧地考察牵涉自己与他者生活的社会事件的“关切（concern）”、恢复同自然界的和谐关系以及同他者人生之亲和的“关联（connection）”。15主要概念5.陈述性认识（叙事性认识）

(P215)

陈述性认识又称叙事性认识，它是从内侧叙述教师亲身体验的经验世界，并且探讨其含义，是在制度化的学校的教育内部产生的具体事件的认识与解读。

补充：“叙事样式”—阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多义性与复杂性，追求结构化之意蕴，要求对于情境做出灵活过细的处置，具体问题具体解决。(16章P240)

17主要观点一、设问“教师”：存在论逼近

(P206)

一、设问“教师”：存在论逼近

(P206)

1819主要观点二、作为“中间人即介入者”

(P208)

1、重新界定学校与教师的必要性21主要观点2、教师的职业实际并没有形成专业的内核，而是处于“准专业”的框架内。

(P209)

相应于专业的专业知识与科学技术并没有确立；相应于专业的研究生阶段的培养与研修体制并不完备；相应于专业的自由与自律并没有保障；没有组织专家协会推进作为专业的自律资格的认定与进修；作为专业管理自身权限的机构及伦理都没有规定；作为专业的社会制度的几乎所有要件都不齐备。

教师事实上处于“外行”与“专家”之间，而绝不是专家。22主要观点3、作为“中间人”的教师的矛盾(P210)

23252、教师的存在论危机

(P214）原因：教育服务以市场原理为基础，人们对于教育的意识被私事化，教育的公共使命丧失。

危害：①课堂成为教师的主观性私人性空间；②助长学校的官僚主义、管理主义、形式主义，教职工作非专业化；③瓦解教职的专业性，职业生活成为繁琐的堆积；④虚幻的权威与权力，派生出过剩的体罚与管理；⑤有关私人性、个人性事件的威胁语句损伤儿童的自我和儿童身份。262、浪漫主义始于18世纪西欧的艺术、文学及文化运动，发生于1790年工业革命开始的前后。浪漫主义注重以强烈的情感作为美学经验的来源，并且开始强调如不安及惊恐等情绪，以及人在遭遇到大自然的壮丽时所表现出的敬畏。浪漫主义是对于启蒙时代以来的贵族和专制政治文化的颠覆，以艺术和文学反抗对于自然的人为理性化。浪漫主义重视民间艺术、自然以及传统，主张一个根基于自然的知识论，以自然的环境来解释人类的活动，包括了语言、传统、习俗。浪漫主义宗旨与“理性”相对立，主要特征注重个人感情的表达，形式较少拘束且自由奔放。

知识链接29知识链接3、技术理性

(P207)

技术理性把科学和技术置于重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。补充：应用科学技术于实践，“理论实践化”，以知识、技术、实践的层级结构为背景。(19章P299)

304、情感主义20世纪30年代，英美等国最流行的一种元伦理学，代表人物维特根斯坦、史蒂文森，情感主义否认伦理学的科学地位,主张道德是个人情感的表达,否认道德的客观性，认为道德判断没有合理的或有效的根据，没有真假之别，不过是表示某种情感、某种愿望。伦理学不