以词汇学方法构建认知风格的特质结构模型

以词汇学方法构建认知风格的特质结构模型

B84：A1001－4608（2010）01－0109－06收稿日期：2009－05－221前言认知风格也称认知模式或认知方式，是个体在认知活动中表现出的富有个性的稳定模式。Sternberg将认知风格的研究分为三类，即认知中心、人格中心和活动中心的研究[1]35。近年来，认知风格的研究出现一种整合的趋势，表现为对已有的研究进行分类总结和提出新的理论模型解释已有的研究成果，例如Cury（2001）的“洋葱”模型、Miller（1987）和Nosal（1990）的信息加工模型、Sternberg（1997）的思维风格模型、Riding（1998）的认知风格两家族说、Zhang&Sternberg（2005）的智力风格三分模型等[2]537－582。中国学者对认知风格的研究一直停留在介绍、评价、修订和应用的传统模式上，对认知风格的基础研究重视不够[3]35－43。认知风格是沟通认知和人格的桥梁，探索中文背景下认知风格的结构具有重要的理论和实践意义。本研究借鉴人格研究的词汇学方法探索认知风格的特质结构，是一种人格中心的风格研究。词汇学方法是研究人格特质的一种传统的方法，其基本假设是人类大多数的社会化的个性特质都已经编码在自然语言中，通过对自然语言的分析和归类可以探索人格的一般结构[4]1216－1229。认知风格是一种基本的心理特质，可以是内隐的，也可以是外显的，大部分的认知风格可以用语言来描述，所以词汇学方法是构建认知风格特质结构模型的有效方法。在词汇学假设基础上，采用因素分析技术构建模型有两种具体方法，一种是先通过主成份分析确定低阶因素，然后对低阶因素再次进行因素分析以确定结构的高阶因素，这种方法可以称之为“至下而上”的方法，Cattell的16种人格因素模型就是这种技术的成功应用[5]926－937。这种方法的主要问题在于高阶因素是在低阶因素的基础上再次因素分析的结果，与特质词汇之间的关系复杂，难以解释并且难以命名。本研究采用“大五”人格模型的建构方法，即AB5C的方法[6]1216－1229。先通过主成分分析确定结构的高阶因素，然后将特质词汇分布在以高阶因素作为坐标轴的圆周形的两维空间，再通过对每个圆周的均衡分割以确定低阶因素，这种方法也称为“至上而下”的方法[7]146－163。这种方法的优点在于高阶因素是特质词汇直接因素分析地结果，含义明确，容易命名，高阶因素与低阶因素的关系也更容易理解和解释[8]119－141。本研究以大学生作为词汇的提供者和认知风格的研究对象，原因有二：一是大学生处于智力发展的高峰阶段，个性稳定，认知风格相对成熟，由此建立的认知风格模型更具一般意义。二是他们具有较好的自省能力和表达能力，可以更好地理解研究的意图，配合完成研究工作。2认知风格词汇表的编制2.1原始词汇的产生本研究采用“自由联想法”生成认知风格的原始词汇。利用公选课课前15分钟左右的时间，要求大学生尽可能多地写出描述认知风格的词汇。题目的形式是：“我_____地思考和解决问题，他（她）______地思考和解决问题”或“我的认知风格是_____的；他（她）的认知风格是_______的。”采用完成句子的方式是为了让被试词汇的搜索聚焦于认知风格，而不是一般的人格形容词或其它能力评估的词汇。来自3所大学507名大学生参加了认知风格词汇的提供。2.2语义合并507名被试共提供7890个认知风格的词汇或短语。经过初步整理，所有重复的词或短语被合并，确定共有825个不重复词。词汇的初步筛选分三步进行：第一步，剔除低频词和明显的非认知风格词汇或短语。词的频次范围从1到251，首先淘汰频次为1的词汇，共113个，然后剔除低频词中明显不适当的词汇，如“皱眉”、“愤怒”、“个性”等134个，剩下578个词。这项工作由两名心理学专业人员完成，两人都认为不是认知风格的词汇被淘汰，都认为是认知风格的词汇和两人意见不一致的词汇被保留。第二步，同义词合并，从最高频次的词开始，先由两名心理学专业人员评估合并，两人意见不一致的由第三人决定。过程是这样的：频次最高的词汇为“理性”，先作为独立的一类，从第二个词汇“感性”开始，判断可不可以与“理性”归为一类，如果不可以，作为独立的一类，继续进行下一个词的评估和判断，直到全部结束，产生186个同义词组。第三步，确定关键词，选择一个词作为一组同义词的关键词，选择的标准是：是否高频词，是否出现在《现代汉语词典》里或生活中易于理解的，是否被判定确实是描绘认知风格的词汇。2.3项目分析与词汇筛选项目难度：将186个关键词印在单页的A4纸上，要求学生对这些词是否可以描述自己的认知风格做出判断，0表示“不”，1表示“是”。难度系数p为回答“是”的人数占全部参加测验人数的百分比。心理学选修课上207名大学生参加了测试。经过计算，项目的难度在0.15—0.88之间，平均为0.59。词汇的可理解性：调查取样与项目难度分析的取样相同，要求学生对这些词的可理解性进行评价，1表示完全不理解；2表示基本理解；3表示完全理解。因为这些词汇都是来自大学生自己的表述，所以可理解性普遍较高。以平均分2为标准，低于2分的词汇被剔除，例如：平面思维、情景性、动态、收敛等24个关键词被剔除。描述认知风格的典型性：由三个心理学专家独自对词汇表达认知风格的典型性进行评分，1表示完全不是描述认知风格；2表示基本可以描述认知风格；3表示典型的认知风格词汇。以总分6为标准，大于等于6分的保留，低于6分的淘汰，共有48个被淘汰，主要是一些与认知相关的，但主要是表达态度、能力的词汇，例如：迟钝、平静、严肃等。经过项目分析和淘汰，最后产生了114个认知风格的关键词组。2.4认知风格词汇表的构成及信度、效度检验114个关键词构成认知风格词汇表，表中除了认知风格词汇，还加入一个运用这个词汇对人进行描述的短句，例如：词汇“按部就班”，加入相应的描述“我是一个按部就班解决问题的人”，以此强调这些词汇是用来描述人的认知风格，而不是一般的个体差异。要求被试对这些词汇符合自己认知风格描述的程度进行评分，五级计分。经检验，认知风格词汇表的内部一致性信度克伦巴赫系数α为0.796，间隔一个月的重测信度皮尔逊相关系数在0.48—0.84之间，平均为0.71。经过项目分析和题目筛选，认知风格词汇表中词汇的可理解性、可观察性和描述认知风格的典型性达到要求，表面效度较好。自评和他评皮尔逊相关系数最低0.22，最高0.90，平均0.54。3认知风格的特质结构模型3.1方法被试：以分层取样方式确定被试，南京3所大学12个专业的1166名大学生参与测试。三所大学分别为部属重点院校、省属一般本科院校和专科学校。12个专业分属理科、工科、文科、医学、管理、艺术等，代表不同的专业倾向。其中男生623人，女生543人，一年级367人，二年级317人，三年级301人，重点高校292人，一般本科院校517人，专科学校357人。平均年龄20.3岁。测验工具：认知风格词汇表统计软件：SPSS16.0；Matlab7.013.2研究结果首先采用Hofstee等人发展的方法对原始数据进行纠偏处理，消除默认偏差和社会期望偏差[9]897－909。建立一个由12对反义词组成的偏差校正量表，然后计算每个被试的默认偏差分数和社会期望偏差分数。默认偏差分数为被试在偏向矫正量表上的总均分减去理论上的平均数（2.5分）。社会期望偏差分数为各对反义词评分的平均差异的离差。最后用题目分数对同意偏差分数和社会期望偏差分数进行线性回归，得到的残差矩阵是一个不受同意偏差和社会期望偏差影响的原始分数的替代矩阵。3.2.1主成份分析采用并行分析（Parallelanalysis）确定主成份数量的最佳范围[10]865－876，用计算机生成5个正态分布随机数据集，与原数据有相同的平均数和标准差。对每个数据集进行正交旋转的主成份分析，各产生特征值高于单位1的29个主成份，可以解释总体变异的68.79％到69.95％，特征值平均1.965，变化范围从1.91到1.990。由此确定特征值2为因素抽取的标准，特征值低于2的主成份将被忽略。对去除同意偏差和社会期望因素的残差数据重新进行正交旋转的主成份分析，产生特征值超过2的7个主成份可以解释34.82％的变异，因为并行分析倾向于高估主成份的数量，所以1—7是主成份数量的最佳范围。根据因素分析的方差贡献率（见表1）、碎石图（见图1）和因素分析的实际效果，抽取三个主成份是最佳的，符合节俭与概括的原则。三个主成份构成认知风格的三个基本维度，即认知风格特质结构的高阶因素。第一主成份在“一丝不苟”、“具体”、“微观”、“精确”、“细致”等词汇上有正的载荷，在“冲动”“表面”、“粗放”、“宏观”、“概括”等上面有负的载荷，命名为认知的细致性因素，其双极维度为细致—粗放维度，正极表示认知模式精细、具体的风格倾向，负极表示认知模式粗放、整体的风格倾向。第二主成份在“创新”、“突破常规”、“灵感”、“举一反三”、“跳跃”、“发散”等词汇上有正的载荷，在“机械”、“刻板”、“循规蹈矩”、“顺次”等词汇上有负的载荷，命名为认知的灵动性因素，其双极维度为灵动—规范维度，正极表示认知模式自由、灵活、创新的风格倾向，负极表示认知模式严格遵守规范的风格倾向。第三个主成份在“交流”、“求助”、“讨论”、“适应”、“合作”等词汇上有正的载荷，在“悲观”、“内省”、“怀疑”“沉思”等词汇上有负的载荷，命名为认知的社会性因素，其双极维度为合作—内省维度，正极表示协作、分享、与他人互动的风格倾向，而负极表示独立思考的风格倾向。3.2.2特质词汇的圆周表征与低阶因素的确定由于三个高阶因素都是双极结构，而且除了“流畅”这个特质词汇在三个主成份上都有比较高的载荷外，绝大多数特质词汇在一个主成份或两个主成份上有较高的载荷（＞0.25），这样以高阶因素两两组合作为垂直坐标轴，以各特质词汇对应主成份的载荷为坐标，大部分的特质词汇分布在3个半径为1圆周内，每个特质词汇有确定的、唯一的位置（“流畅”除外），符合圆周表征的假设。对这三个圆周进行均衡分割确定特质结构的低阶因素及其相互关系。由于词汇量较少，本研究采用8等分的方法[11]343－365，将每个圆周分成8个区，垂直轴贯穿一、三、五、七区，这些区域分布着只在一个主成份上有较高载荷的特质词汇（本研究以＞0.25为标准），称为纯因素。其他分区分布的是在两个主成份上都有较大载荷的变量，称为混合因素。理论上，双极结构正极和负极的组合是空的（无意义），所有主成份组合最多产生2N[2]个分区（N为高阶因素的数字），三个主成份最多可以产生18个分区，也就是18个低阶因素。实际上，载荷量＞0.25的特质词汇共有105个，占全部词汇的92％。在全部18个分区中，只有2个混合分区是空的，即粗放—规范混合因素、规范—内省混合因素。也就是说，实际产生了16个低阶因素，包括6个纯因素和10个混合因素，占全部分区的88.9％，16种低阶因素及其特质词汇的分布见表2。处于对角线上的是纯因素，其他位置是由对应主成份组成的混合因素。有9个低阶因素的分区内容饱满，包含的词汇在5个以上，它们是细致性（Ⅰ＋Ⅰ＋）、粗放性（Ⅰ－Ⅰ－）、灵动性（Ⅱ＋Ⅱ＋）、规范性（Ⅱ－Ⅱ－）、合作性（Ⅲ＋Ⅲ＋）、内省性（Ⅲ－Ⅲ－）、细致—灵动性（Ⅰ＋Ⅱ＋）、粗放—灵动性（Ⅰ－Ⅱ＋）、细致—规范性（Ⅰ＋Ⅱ－）。4讨论认知风格的基本维度是近年来认知风格研究的热点问题之一。人们试图寻找一种最基本的维度来解释所有的认知风格差异。Allison&Hayes对现有文献中涉及的认知风格进行整理，经过因素分析得出一个单因素模型，即认知风格的个体差异是在一个双极维度上的差异，这个维度就是直觉——分析维度[12]119－135。但是这一假设很快受到质疑，Hodgkinson&Sadler-Smith重新对Allison&Hayes的数据进行因素分析，修正了题目打包方法和因素抽取的方法，得出二维假设的结论，即直觉和分析是两个独立的维度，但是两个单极的维度之间存在一定程度的相关[13]243-268。Riding&Cheema也曾提出认知风格的两个基本维度分析—整体维度和语词—表象维度，但是随后的研究显示语词—表象维度的测量效度不理想[14]193－215。由此可见，分析和整体或直觉维度是被普遍接受的基本维度，人们争论的焦点在于这是一个双极维度还是两个单极维度。在本研究中，细致—粗放维度与分析—整体维度的特质描述基本一致，只是本研究侧重特质的描述，而认知中心的研究侧重认知过程的行为解释。在本研究中，语词—表象的维度没有出现，似乎意味着这个维度不具有一般的意义或者该维度上的个体差异是难以言说的。灵动—规范的维度在认知中心的风格研究中没有出现，却与当下元认知风格的研究不谋而合。所谓元认知风格是人们为了适应认知任务的不同特点，选择或调整认知方式上的个体差异，这个维度一般命名为灵活性—刚性维度[15]464－481。在元认知风格意义上，灵活性意味着可以自如地调控认知活动，解决认知冲突，刚性意味着坚持固有的解决问题的方式。合作—内省维度反映了认知风格的社会性一面，即个体的认知活动与他人分享和交流的倾向。现有的文献中并没有一个与此对应的独立的风格维度被提及，这可能跟研究方法有关。如果以个体解决特定认知任务的方式考察认知风格差异，例如完成镶嵌图形测验，每个个体独立完成，测验成绩显然无法反映认知风格的在这个特质上的差异。但在自然状态下，认知活动是人的社会活动的一部分，或者说也是一种社会活动，认知风格具有社会性。这个特质的发现使认知风格与人格的关系更加密切。由此可见，认知风格的特质结构模型是一个综合的模型，它既可以反映信息加工方式上分析—整体维度的个体差异，也可以反映元风格维度上的区别，同时也体现了认知活动社会性方面的不同。澳大利亚心理学家Roodenberg同样采用词汇学方法，由高中教师提供特质词汇，以高中学生作为研究对象，得到一个认知风格的三因素圆周模型（A3CSC）。A3CSC的三个双极维度分别是创造—刻板、合作—自我中心和紧张—松弛。两个模型的不同之处在于两点，一是本研究的第一主成份细致——粗放维度没有出现在A3CSC中，而A3CSC中的紧张——松弛维度没有出现在本研究中；二是主成份的顺序不同，本研究中细致——粗放维度排在第一位，而A3CSC中创造——刻板维度排在第一位。这种差异可能与研究角度有关，也可能是两个国家教育和文化的差异导致的。从教师的角度观察学生的认知风格，可能更加关心学生认知活动精神状态和内心体验，所以紧张和松弛成为重要的认知风格特质。但从大学生内省的角度，他们可能意识不到这类差异，更关注认知的方式和结果，所以细致——粗放维度成为重要的认知风格特质。从教育和文化的角度，认知风格的形成可能和基础教育的导向有关，我们国家重视知识的积累，强调思维的严谨、细致，而澳大利亚的基础教育可能相对更加强调个人的兴趣、能力的发展以及创造性的培养，所