语用焦虑与实践突围（一）焦虑突围

本文格式为Word版，下载可任意编辑——语用焦虑与实践突围（一）焦虑突围随着课提升入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的斟酌与探索也进入一个新平台。其标志之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。语文课堂上，“语文味”普遍开头散发且幽香迷人；语文教学的有效性，普遍转向对语用的考量和评估上来。但随之而来的弊端也时有所现：有的课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的课，通篇是写作学识和技法的分析；有的课，不顾文本的整体语境和空气，硬插进所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的课，原本感人至深，结果却被语用绑架得丢魂失魄、形容枯槁……弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。

人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此规律，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要扫视和厘定的。假设我们变更视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。

语用的发生，一般体验这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达规律，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。

概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。

按照语用的这一发活力制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”根本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；其次个层次是柔性层次，和“语用构思”根本对应，即根据文本的语用特征和天性，让学生感受、理解一些根基的语用学识和策略，积累一些根本的语用材料和碎片，但并不确定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储蓄之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”根本对应，即看起来貌似跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，唯精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储蓄之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。

一、语用表达和直接之用

语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的根本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。

（一）为写而写与为读而写。

有的“写”，目的直指“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；其次，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、盛开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。

有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课片面，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。

在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，那么效果可能倍增。

（二）有格之写与无格之写。

有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一片面后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、查看点的有序转换等；其次，要求学生结合自己的表达恰选中择以下词语：

月亮月光月丝月圈月华月色月景

安详悄悄款款逐渐隐朦胧约

吐洒洒落照亮闪烁朗照满盈

镀上了一层银色的花边嵌在暗蓝色的天空

清幽旷远新颖娴静如流水一般像笼着轻纱的梦

以上两“格”，明确而概括地规定了此次语用的根本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。

有的“写”，那么没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病磨折，十多年的幸福敬仰。一句话，十多年的坎坷体验。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，可能在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？可能在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？可能由于他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？可能他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。

在语用教学中，当视学情、文情和课情的不同，生动使用两种要求的“写”。有格的，当高明隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。

（三）因文练写与因理练写。

有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料输送到崇山峻岭上。两者之间有紧密的规律关系，这是的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量展现这类字眼儿：“眺望”“屯兵”“堡垒”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？想到狼烟四起，烽火连天；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”……由于，长城是军事工程、防卫设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起那些坚守边关的将士们？摇？摇？摇？摇？摇？摇。这样的“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。有的“写”，那么完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写其次次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”“百蝶飘动”等场景。这样的“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。

因文、因理，各有高明不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。

（四）写后有评与写后无评。

有的“写”，写后有讲评。讲评标准，有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否切实、各种修辞手法的使用是否妥帖等。

有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂空气和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡，甚至破坏课文的审美语境和情感规律。在鱼和熊掌不能兼得的窘境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。

有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？

直接之用，在当前的教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为根本取向的语文教学而言，无疑是具有积极的意义。但问题的关键或许不在用的比例，写得多并不意味着确定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及了语用教学的其次个层次，即“储蓄之用”。

二、语用构思和储蓄之用

储蓄之用的表现形式通常为两类，一类是储蓄语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储蓄语用学识，如文章学学识、文体论学识、规律学学识、修辞学学识、美学学识等等。

（一）为写而读：指向运用的语料储蓄。

学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、生动、恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。鲜明，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储蓄。

1.主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、格言、诗词、歌曲、散文等。2.情境式积累。将学生已积累的各种语料运用到一种新创设的语境中。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟谙的，又是目生的。正是这种目生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。3.对比式积累。将一致题材、一致主旨的语料集中在一起，作对比式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和天性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。4.复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，假设不加以确定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言肆意动，都有相当的影响和效果。5.探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，将表示宽容的名言警句、感人故事以及发生在自己身上的