课程实施与课程评价

第四讲课程实施与课程评价一、课程实施（一）课程实施的含义

1、[美]富兰:课程实施是把课程计划付诸实践的过程。研究的核心问题是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。

2、课程实施就是教学。

3、课程实施概念的理解：（1）课程实施与课程编制、课程设计。

（2）课程实施与课程采用

课程实施是课程编制的必要环节，是验证和发展课程的重要形式，是课程改革的一个实质性阶段和有机组成部分。（二）课程实施的基本取向1、课程实施的忠实取向：无条件地、忠实地执行课程计划。2、课程实施的适应取向：把课程实施看成是一个连续的动态发展过程，是课程设计者和课程实施者互动协调的过程。课程实施不是课程计划的简单再现。3、课程实施的创生取向：课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程。强调教师和学生在课程开发中的主动性和创造性。4、课程实施的应付取向：对课程计划的意义和目标持怀疑态度，教学行为缺乏目的性和计划性。

事实上，并不存在一种具有普适意义的最好的课程实施的方法。案例讨论：班级课程实施案例

——从原有文本到教师文本幼儿园中班主题活动——端午节（三）课程实施的策略与模式

1、课程实施的策略：[美]麦克尼尔（J.D.MCneil）提出

（1）自上而下策略主张课程变革由国家或地方一级的教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革。这种策略以国家和地区为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致。这种实施策略的主要代表是法国。

（2）自下而上策略

主张课程变革由教师为主发起，通过教师探索学校中存在的问题来进行改革。如，从教师对教学单元的设计开始，再扩展到全面的课程编制。这种实施策略有利于消除教师对课程变革的疑虑，减少课程实施的阻力。

（3）自中而上策略主张由学校发起变革，通过学校向内外拓展进行课程改革。这一策略认为学校是发起改革最适当的机构，学校应成为课程实施的主体：一方面学校可以联合校外人士推广课程改革；另一方面学校可以创造有利条件发动教师参与变革。中间策略也被称为从中间向上策略。

2、课程实施的模式

（1）领导—障碍过程模式：教师的抵制是障碍

这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效。

（2）研究—开发—传播模式：国家领导的自上而下策略

该实施模式认为课程变革是由以下四步骤按计划线性展开的过程：（1）研究：建立某种教育理论；（2）开发：根据理论设计新的课程方案；（3）推广：将新方案系统地传递至学校和教师；（4）采用：学校与教师无权对课程方案进行修改或调整，只负责使用。

（3）兰德课程变革动因模式：障碍来自于学校和习惯

这个模式是由兰德社团在对美国联邦政府资助的70年代四项主要课程计划的评价过程中形成的。研究人员根据他们的调查结果得出结论：在学校决定采纳新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。

（四）课程实施的主要途径——教学

1、教学是学校实现教育目的的基本途径。

2、课程实施的目的和学生发展的复杂性决定了教学是课程实施的主要途径。

3、课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定了教学是课程实施的主要途径。（五）影响课程实施的因素

1、课程计划本身的特点：（1）实用性（2）明确性（3）相对优越性

2、课程变革的民主化程度

3、教师培训

4、评价的配套改革

5、各种外部因素的制约：政府、新闻媒体、社区、社会团体和家庭等。世纪宝鼎（小学语文六年级）联合国在它成立50周年前夕，得到了一份珍贵的生日礼物——由中国人民赠送的巨型青铜器——世纪宝鼎。世纪宝鼎安放在联合国大厦北花园绿色的草坪上。鼎座高0.5米，象征联合国成立50周年；鼎身高2.1米，象征即将来临的21世纪。鼎重1.5吨，三足双耳，腹略鼓，底浑圆，四周有商周纹饰，浮雕兽面，云纹填底。底座上饰56条龙，象征华夏的56个民族都是龙的传人。鼎内铸(zhù)有铭(míng)文“铸赠世纪宝鼎，庆贺联合国五十华诞”。鼎座前为“世纪宝鼎”四个金文大字。鼎座后面书写“中华人民共和国赠一九九五年十月”。整个宝鼎造型古朴，工艺精湛(zhàn)，堪称宏伟杰作。鼎在远古的时候，是中国先民使用的一种炊具，后来又发展成为一种礼器。中国成语中有“钟鸣鼎食”和“一言九鼎”之说，反映了鼎在中国古代社会生活中的独特地位。鼎作为一种重要礼器，象征着团结、统一和权威，是代表和平、发展、昌(chāng)盛的吉祥物。这座世纪宝鼎，集中国古代青铜器艺术之大成，熔(róng)古代技艺与现代科技于一炉。它的整体结构(gòu)、艺术造型和纹饰配制，显示了中华民族的悠久历史和灿烂文化。联合国珍藏着世界各国赠送的礼品，各有意义。中国的这个宝鼎寓（yù）意更深。鼎志昌盛，龙兆吉祥。它表达了中国人民对联合国的美好祝愿，对创造一个更加美好的新世纪的希冀。这也是世界爱好和平的人民的共同心愿。请你为课文设计一个完整的课程实施过程。参考依据：

1、小学六年级语文教学的重点是什么？

2、该课文的体例是什么？

3、该课文放入教材要达到的主要目的是什么？

4、应该设立的教学目标是什么？

二、课程评价（一）课程评价的含义和功能1、课程评价的含义课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动。它涉及评价主体的目的、评价的过程与方法，也关系到课程的未来发展。课程评价是研究课程价值的过程，即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。2、课程评价的功能（1）导向规范功能（2）诊断鉴定功能（3）激励改进功能（4）研究发展功能在某一节课上，二年级的学生正在学习《带着尺子去钓鱼》一文。文中说，在丹麦，钓到22厘米以下的鱼必须放生，否则会受到严厉的惩罚。教师问学生：“他们会受到怎样严厉的惩罚呢？”教师在“严厉”一词上是重音，训练有素的学生围绕“严厉”大胆想象：“把钓鱼人丢进海里！没收他所有的钱！”教师摇头，学生继续猜想：“让他坐牢20年。”教师仍然摇头，学生更大胆地想象：“判他无期徒刑。”教师还是摇头，学生只好搬出他们所知道的最严厉的惩罚：“枪毙！”评价这堂课，我只有一句话，“没文化”。这节课的目标原本是教育学生要遵守法律，公民要有法律意识和环保意识，而学生的回答恰恰是随心所欲、草菅人命，没有一点人文情怀。

（二）课程评价的类型

1、依据课程评价的目的——决策性评价、研究性评价、工作性评价2、依据课程评价主体的不同——自评价和他评价1）他评价。作为非评价对象中的其他主体对评价对象的评价。2）自评价。评价对象作为评价主体对自我进行的评价。3、依据课程评价功能的不同——诊断性评价、形成性评价、总结性评价1）诊断性评价（事前评价）。在活动开始之前，旨在了解现状、发现问题、找准活动起点的一种评价活动。2）形成性评价（事中评价）。在活动过程之中，旨在了解活动进程、及时反馈调控、不断改进工作的一种评价活动。3）终结性评价（事后评价）。在活动结束后，旨在确定活动的成果的一种评价活动。4、依据课程评价方法的不同——定量评价和定性评价5、依据课程评价对象和任务的不同——单项评价和综合评价6、按评价标准划分1）相对性评价。以一个相对的标准为参照所开展的评价。2）绝对性评价。以目标的达成为参照所开展的评价。3）个体内差异评价。个体的过去与现在（纵向），或个体自我发展的不同方面之间进行比较，得出评价结论。课程评价的新取向：发展性评价1、以学生全面发展为本的评价取向2、促进教师不断发展的评价取向3、促进课程不断提高的评价取向4、促进教学质量提高的评价取向5、促进学校不断发展的评价取向要求：把以下四句话用关联词连接:1.李姐姐瘫痪了;2.李姐姐顽强地学习;3.李姐姐学会了多门外语;4.李姐姐学会了针灸。(注：正确答案应该是：李姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅学会了多门外语，而且还学会了针灸。)结果有一个孩子写：虽然李姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了。后来，发现更猛的孩子写道：李姐姐不但学会了外语，还会了针灸，她那么顽强地学习，终于瘫痪了。李姐姐之所以瘫痪了，是因为顽强地学习，非但学会了多门外语，甚至学会了针灸。李姐姐是那么顽强的学习，不但学会了多门外语和针灸，最后还学会了瘫痪。李姐姐学会了多门外语，学会了针灸，又在顽强的学习瘫痪。李姐姐通过顽强的学习，学会了多门外语和针灸，结果照着一本外文版针灸书把自己扎瘫痪了。发展性评价的基本特点

评价主体多元、互动评价者与评价对象之间的关系平等、民主评价内容全面、多元评价过程动态化，注重形成性评价的运用评价方式多样化，注重质性评价方式的运用评价结果解释个性化三色作业本

(山东)枣庄三十九中根据学生成绩好坏，为学校部分班级的学生分别发放红黄绿三种颜色的作业本。有家长认为，学校这样做，容易伤害成绩差的学生的自尊心。校方称这是分层次作业，是为帮助学生缩小差距。

2011年10月，枣庄三十九中根据学生成绩好坏，向学校部分班级的学生分

学校以前发的本子别发放红、黄、绿三种颜色的作业本，具体实施情况是班级前30名的学生发绿色和黄色作业本，后30名的学生发黄色和红色作业本。笔记本封面上还分别标有字母，绿色标有A，黄色标有B，红色标有C。差生伺候优生吃饭

郑州消息近日，为让夏令营的小学生们“体验人生百态”，郑州

一小学竟把学生分为上中下三个等级，不同等级在用餐时享受不同的

待遇，此举引起了各方面的议论。

7月15日中午，记者在河南省少年先锋学校的餐厅内看到，一群

孩子从容地啃着鸡腿，喝着红酒，另一群孩子在一边殷勤“伺候”着。

据了解，从7月6日开始，该学校举办了暑期夏令营，70名8岁～12岁

的小学生参加了夏令营。校方提出“体验人生百态，把握自我命运”

的口号，采取了一种特殊的“奖惩”措施：根据每位同学的表现打分，

按分数将学生分为“上士”、“中士”、“下士”3个级别。上士在

中午吃饭时可以享受三菜一汤的午餐和一杯象征身份的红酒。中士的

午餐是两菜一汤。下士不仅要“服侍”上士吃饭，而且要等上士“酒

足饭饱”离开后，把上士餐具洗刷干净，才能吃饭。

校方表示，通过这种方式，主要是想让学生明白勤奋能够改变人

生、努力才能有成果的道理。很多同学当过上士也当过下士，这种角

色的转换能让学生提高面对挫折和失败的心理素质，将来也能尽快适

应社会上的竞争。儿童心理学专家则认为：“孩子的心理是不定性的，

学校应该培养学生努力向上的精神，而不是看最终结果。学校的出发

点也许很好，但这种方式可能会影响孩子的心理发育和性格塑造。”

绿领巾

在西安市未央区第一实验小学，学生们被分成了两类，一半孩子戴着鲜艳的红领巾，另一部分孩子则戴着绿领巾。该校老师解释，学校给学习、思想品德表现稍差的学生发放了绿领巾以资激励。“告诉他加油努力，下次争取戴上红领巾。”但家长并不认可这一做法，指责此举会对孩子心理造成极大创伤。(《华商报》)在排名次都已饱受诟病，并被越来越多的学校摒弃的21世纪，竟然还有学校和教师嫌隐性的激励不够，还要以绿领巾昭告天下，给幼小的孩子公开涂抹招人耻笑的颜色，真不知道，这所学校的教师是在教育学生，还是在伤害学生？绿领巾不利于孩子对红领巾的认知与尊重，同时使“差生”有了一种低人一等的标识，容易让孩子幼小的心灵产生自卑感，伤害他们的自尊心，差生戴绿领巾让我们的教育蒙羞。

2001年美国总统专门签署了一个“不让一个孩子掉队法”，旨在让每一个孩子都得到公平教育与均衡发展的机会，并以此来考核评价教师和学校，这值得借鉴。（三）课程评价的过程和阶段1、确定评价目的与对象：（1）“为什么评价”——（2）“评价什么”——2、分析评价目标、确定评价准则和指标3、搜集评价资料4、处理、分析资料5、做出判断、报告结果（四）课程评价的对象

1、课程计划评价2、教学大纲评价3、教科书评价例：教材评价表一级指标二级指标量级权重优良中差很差科学性内容正确符合学生认知规律教材结构循序渐进、有系统性重点突出，便于学生学习一级指标二级指标量级权重优良中差很差规范性概念准确公式、符合规范教育性有教育意义学习要求严格（五）课程评价标准的构成1、课程设计过程与结果的评价标准（1）课程设计过程评价标准，包括指导思想正确度、程序合理度、科学原则遵循度、设计人员调配适宜度等；（2）课程设计结果评价标准，包括结构合理度、纵横联系度、发展反映度和标高适宜度。2、课程实施过程与结果的评价标准（1）课程实施过程评价标准课程表是否科学、任务是否恰当、教学方法是否合理、教师有无创造性、教学气氛是否和谐、教学组织形式是否灵活等。（2）课程实施结果评价标准学生个体的发展、学生群体的发展、教师的发展、投入产出比等。（六）几种课程评价模式简介1、泰勒的目标达成模式

拉尔夫·泰勒（RalphTyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”

。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

泰勒模式属于目标模式，目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此它被看作是课程开发的传统模式、经典模式。目标模式（theobjectivemodel）就是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。“泰勒原理”的基本内容是围绕以下基本问题的讨论展开的：①建立广泛的目的或目标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④寻找能显示目标达成程度的情境；⑤选择和发展测量目标的技术；⑥搜集学生表现的资料；⑦将搜集到的资料与行为目标比较。2、外观评价模式（又称回应模式）外观（countenance）评价模式是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判——作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。按照外观评价模式，课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和手机资料。它不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到。但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。此外，前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。（五）差距评价模式差距（discrepancy）评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。描述矩阵评判矩阵前提条件打算做的观察到的标准判断相互作用结果3、CIPP评价模式CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。