高等学校主体与其行为

高等学校主体与其行为第一页，共58页。第二讲高等学校的主体及其行为

第一节高等学校教师和学生第二节高等学校教学第三节高等学校科学研究第四节高等学校服务社会第二页，共58页。第一节高等学校的教师和学生一、高等学校学生主体性发展的阶段性主体是一个关系概念，它是与客体相对应的范畴。客体是人认识、实践和改造的对象，是主体以外的客观事物。只有发生了主客体关系的地方，才有主体。人之所以能够成为主体，在于他同自然、社会以及他自身发生了主客体关系。第三页，共58页。主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。自主性是主体在与他人、与社会的关系中表现出来的特性；能动性是主体在与客观物质世界的关系中的反映；创造性是主体在与自我关系中的表现。人的主体性可分为整体主体性和个体主体性。完整的主体性涵盖四个方面：道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性。第四页，共58页。大学生主体性的发展，以其生理和心理品质发展的成熟程度，大致可分为特征相对有别的三个阶段：低年级、中年级和高年级。低年级是“接受性学习”为主的阶段；中年级是“接受性学习”向“发展性学习”的转变期；高年级是“发展性学习”为主的阶段。第五页，共58页。从低年级、中年级到高年级，大学生在这三个阶段的生理心理发展具有不同的特征，表现出明显的区别性、阶段性和转折性，这就从根本上决定了大学生从接受性学习到发展性学习的阶段性，以及与此相应的主体性发展的阶段性特征。同时，这一阶段性特征，启示我们在认真把握普遍特征之时，还要适应性地针对不同个体选择和运用发展主体性的策略。如：教学方法的运用等。第六页，共58页。二、高等学校教师的素质要求

与角色规定

高校教师职业劳动的内容和要求，规定其必须具备一定的基本素质要求。高等学校教师的基本素质要求包括文化素质、心理素质、道德素质和能力结构。文化素质包括专业知识、科学基础和教育智慧；心理素质包括情感品质、意志品质、个性品质；道德素质包括热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作；能力结构是指教学能力、科研能力和组织能力三个方面。第七页，共58页。生活在错综复杂的社会关系中的教师，其拥有多种社会身份，扮演着不同的社会角色。著名的教育社会学家比·德尔(B.Dele)，在前人的研究基础上，将教师的角色界定为以下三种类型：其一，教师角色即教师行为；其二，教师角色即教师的社会地位；其三，教师角色即对教师的期望。第八页，共58页。在高等学校的教育活动中，教师的角色非常丰富。教师角色所指的主要是教师的行为和对教师的期望。高等学校教师的角色规定主要有：大学生增长知识和完满心灵的导师；大学生热爱学习和终身发展的楷模；人类文化创新和生产力发展的推动者。

第九页，共58页。三、高等学校教师与学生的关系

高等学校教师与学生关系现状：以教师为主导和中心；师生关系比较淡漠；师生关系有些异化。第十页，共58页。教师与学生在教育过程中的不同关系理论：1.“教师中心论”与“学生中心论”以赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）为代表人物的“教师中心论”，重视环境和教育对学生发展的决定性影响，视环境变化与行为变化之间的关系为一种函数关系，强调教师在教育过程中的绝对支配地位，从而强调学生是教育的对象而无视其主体地位。它的哲学基础是机械唯物论，心理学基础为行为主义。而以卢梭（J.J.Rousseau,1712-1778）、杜威（J.Dewey,1859-1952）等人为代表的“学生中心论”，是在批判传统教育理论的过程中，针对教师中心论而提出的。它主张以儿童身心发展规律为基础，学生在教育、教学中处于支配地位，起决定作用。并认为学生的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，以满足学生的需要，而不是直接干预学生的学习。它的哲学基础是内因论，心理学基础倾向于人本主义。第十一页，共58页。以上两种观点，从主客体的角度看，“教师中心论”与“学生中心论”分别对应的是“教师唯一主体论”与“学生唯一主体论”。前者把教师视为教育过程的主体，学生则是客体；后者则把学生视为教育过程的主体，学生为客体。此两种观点，在实践上越来越成为影响教育质量的重要因素，在理论分析上也各存偏颇。第十二页，共58页。2.“主导-主体论”与“双主体论”“主导－主体论”，即教育过程中教师是主导，学生是主体，成为我国教育理论和实践中流行的一种观点。这种观点明确地承认了学生在教育过程中的主体地位，显然，与“教师中心论”及“学生中心论”相比有重大进步。但是，“主导－主体论”虽然强调学生不是客体，但是仍固守着“教育是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动”这一传统观点。教育者仍然居于教育过程的主体地位，不同之处是，教育者不再把受教育者当做“物”，而是当做“人”看待。学生是被教师当做主体来看待的，他的主体地位是教师赋予的，是“虚拟”存在的，他的主体性是要教师来培养的。第十三页，共58页。“教师主导，学生主体”在教育过程的主客体关系中地位不清。故而，试图调和“教师中心论”与“学生中心论”的“主导－主体论”，并未真正超越前者。当教师的教与学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时，教师和学生就是交互主体地参与教育过程，二者的关系是“主体－主体”，也就是“双主体”的关系。于是就有了“双主体”之说的出现。第十四页，共58页。3.教育主体的“一体两面”性质教育过程是教师与学生以课程为主要背景的交流过程，是教师与学生之间的平等对话、观念共享和思维激活的过程。从实质意义上说，双方在教育教学过程中，无时无刻不在发出主体性活动，产生主体性作用，这种主体性活动和作用体现了“主体间性”或“互主体性模式”。如果说教育是一种特殊的认识活动，那么，教与学就是这种活动的两端，呈现出“一体两面”的性质，具有两面间作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特点。第十五页，共58页。在教育活动中，教育主体只有一个，这就是不断产生需要与满足需要的教师与学生的合二为一，是教师与学生在相互关联中的合作与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。在教育中，教师和学生都是教育活动的行为者，二者共同构成主体——亦可谓“协同主体”或“关联主体”——不可缺少的一部分。教师与学生主体作用的发挥应该是相互依赖、相互渗透的，只是发挥的量不同而已，根本没有质的区分，不可能如同鸡生蛋，蛋又孵出鸡一般可以划分出明确的界限。第十六页，共58页。认识教师和学生是教育过程主体的“一体两面”——教师为“教的一面”和学生为“学的一面”，具有重要意义，确立“一体两面”的教育主体观更是新时期提高教育质量的需要。第十七页，共58页。创设高等学校良好的师生关系教育质量的前提是调动教育主体“一体两面”的积极性，一方面是调动教师的积极性，另一方面是调动学生的积极性。高等学校的师生关系，应是教育主体两面——教师与学生，在自由、平等、宽容、激励等前提下的主体间的交往关系，在由这种师生关系所创设的民主、平等、宽容的心理氛围中，师生共同研究、探讨问题，教学相长，以提高教育质量、发展人的主体性为最终目标。第十八页，共58页。因此，创设良好师生关系的途径有：（1）民主与平等：教师是教的主体，学生是学的主体，二者同作为教育过程的不同方面相互影响、相互作用、相互渗透，是主体间在民主基础上的统一，在平等基础上的交融。（2）交流与理解：双向交流是理解的基础；在理解的基础上，教育主体双方通过共同的努力，才能变被动为主动，从相互依赖转为自主，从兴趣浅甚至兴趣索然转为兴趣浓厚，从缺乏自我意识转为有自我意识和自律，从而朝着共同的教育愿望和目标前进。（3）自由与宽容：宽容是自由的必然结果，它是承认他人主体性存在的一种深层次的主体性的品质。在自由、宽容的师生交往中，教师通过对教育事业的高度责任感，满腔热情地承担“教”的责任，以引起与学生在情感、意识和人格力量上的沟通与共鸣，从而使学生在心理上产生对教师的亲切感和信任感，激发对学习文化知识的向往与追求。

第十九页，共58页。在高等教育活动中，教师和学生均构成同一教育主体。大学生的主体性已有一定发展，高等教育过程，实质上是大学生自主学习、自主研究、自我提高、自我完善的过程，而教师的作用只是对学生进行启发、引导、促进和激励，并为学生的学习、研究提供一定的适宜环境。教师，不仅要以一个有容乃大的胸怀鼓励学生，启发、调动学生积极思考和主动参与，还要积极创设一个心灵自由、信息饱满、精神富有，具有很强的亲和力、渗透力、感染力的人文环境，使大学生时时处于一种润物细无声的发展氛围之中。

第二十页，共58页。第一节小结本节围绕高等学校教师与学生的关系，就他们在教育过程中的地位和作用，论述了大学生主体性发展的阶段性，分析了高校学生的身心特点以及高校教师的素质要求和角色特征；阐述了师生关系的现状及历史上有关师生关系的多种不同观点；提出教育质量的前提是调动“一体两面”的积极性，并探讨了如何营造民主与平等、交流与理解、自由与宽容的良好师生关系。

第二十一页，共58页。第二节高等学校教学一、高等学校学科、专业、课程与教学内容

学科与科学是两个相近且密切联系的概念，均与知识有关。科学是经过或经历论证的知识、规范化的知识体系；学科是根据某科学领域里研究对象和性质的差别来分门别类进行研究和学习的知识体系。由于分类的视角不同而有不同的学科清单，甚至有不同层次的清单。因此有了一级学科、二级学科、三级学科（有时称“研究方向”）之说。高等学校学科具有层次性、教学科研一体化、特定的研究对象、语言系统和研究规范等特征。在高等学校中，学科的创立和发展一般是以系科等专业组织的创建与发展为基础的。科学研究的水平取决于学科发展的水平。第二十二页，共58页。专业与学科有密切关系，却是不同的概念。基本的差别在于学科是属于科学学范畴的概念，而专业则是教育学范畴的概念。所谓专业，广义上是指知识的专门化领域；狭义上是指与培养人的活动相联系时的一种培养人才的基本单位，或一种教育实体。第二十三页，共58页。高等学校的专业设置的影响因素（1）有相应学科对专业设置的影响；（2）经济与社会发展需要对专业设置的影响；（3）个人自身发展需要对专业设置的影响。第二十四页，共58页。高等学校课程定义及特点：高等学校课程能更深刻、更及时地反映出一个国家的教育信息和时代特征；高等学校课程在内容上反映了科学文化知识发展的前沿，特别是那些专门化了的知识领域的最新进展，在结构上是以有利于探究高深学问的方式来加以组织的；高等学校课程在使青年人更成熟、更富有、更聪明、更高尚的过程中具有独特的、其他教育所不能代替的价值。第二十五页，共58页。教学计划是课程体系结构的方案，是国家为保证培养人才的规格而制定的关于学习的科目和范围的文件。教学计划一般规定教学科目、学科的顺序、各门学科的教学时数、学年编制与学周的安排。第二十六页，共58页。修订教学计划要重点解决的问题：※重点解决素质教育尤其是文化素质教育问题；※重点解决课程内容和体系的整合问题，优化和重组新的课程体系；※重点解决可持续发展能力的培养问题；※重点解决鼓励学生个性发展问题。第二十七页，共58页。教学大纲是一门课程的纲要结构，是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件。它规定了各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要求等。第二十八页，共58页。教学大纲的编制应遵循以下原则：符合教学计划、体现培养目标；符合该学科在整个教学计划中的地位和作用以及任务；有高度的科学性、思想性和实践性；建立科学严密的体系；符合学生实际，贯彻少而精的原则；文字精练，语言明确，术语定义准确。第二十九页，共58页。高等学校教学内容是学校教育过程的基本因素之一，是教学过程中教师的教与学生的学的双边活动的中介，是以教学计划、教学大纲、教材或讲义、活动安排等具体形式表现出来的知识、技能、价值观念及行为。第三十页，共58页。选择和组织教学内容必须遵循：适时原则；完整原则；发展学生个性原则；宽口径原则；调动教师积极性的原则等。第三十一页，共58页。二、高等学校教学过程与教学原则高等学校教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动、积极地掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程，是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。教学过程本质上是一种特殊的认识活动。高等学校教学过程具有专业化程度逐步提高，学习主体性逐步增强，教学与科研的紧密结合，教学与生产、生活联系逐步增加等特点。第三十二页，共58页。教学过程的规律是教学过程所固有的“本质或本质之间的关系”。它包括：教学相长规律；教学科研互动规律；教学的发展性规律；教学的教育性规律等。第三十三页，共58页。高等学校教学过程的组织与实施有：★课前准备：又称备课，4个步骤。★课堂教学：明确4项要求。★考核评定等环节和步骤。第三十四页，共58页。高等学校教学原则主要有：●科学态度与人本精神有机统一的原则；●师生能动合作与自觉制约有机统一的原则；●科学稳定性与适时更新性有机统一的原则；●坚持广泛开发、选择与便利有效运用有机统一的原则；●坚持直观形象感知与逻辑实质认识有机统一的原则；●坚持专业化、定型化、常规化和开放化、变通化、灵活化有机统一的原则；●全面教学质量管理与突出关键环节有机统一的原则。这些构成了一套完整的教学原则体系。第三十五页，共58页。三、高等学校教学方法与教学手段

教学方法有广义和狭义之分。高等学校的教学方法是指在高等学校教学过程中，教师对大学生施加影响、把科学知识传授给学生并培养能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的方式和途径。第三十六页，共58页。高等学校教学方法的特点：由注重“教法”转向“学法”；具有很强的探索性；具有很强的专业针对性等特点。第三十七页，共58页。高等学校教学方法的运用必须遵循：教法与学法的统一；讲习知识方法与训练智能方法的统一；常规教学方法与现代化教学手段的统一等原则。第三十八页，共58页。高等学校教学方法主要有：发现教学法；问题教学法；研讨式教学法；掌握学习法；学导式教学法；个性化教学法。第三十九页，共58页。高等学校在教学手段上已：建立了现代化的数字化校园；开发了适应新教学手段的教材体系；构建了先进的教育网络系统。第四十页，共58页。四、高等学校教学设计与教学评价高等学校教学设计，简单地说，就是指高校教育实践工作者（主要指大学教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。高等学校教学设计的基本程序主要有：规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标；确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等；分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯；考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。第四十一页，共58页。高等学校教学设计的模式有系统分析模式、目标模式和过程模式，每一模式都有自己的特点和优势。高等学校教学设计的基本内容包括教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计。第四十二页，共58页。高等学校教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。其分类因为标准不同而呈现多样性。高等学校教学评价具有管理作用、导向作用、鉴定作用、激励作用、改进作用等。第四十三页，共58页。五、教学风格及其形成途径所谓教学风格，是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。它是教师教学思想的直接体现，其形成是教师教学上创造性活动的结果及其表现，是教师在教学艺术上成熟的重要标志。教师教学风格的形式，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。第四十四页，共58页。教学风格具有独特性、多样性、稳定性、发展性等基本特点。教学风格的形成途径如下：学校领导更新教育观念，发扬教学民主，鼓励教师建立自己个人的教学风格；形成独特的教学风格是每位教师应有的自觉追求。第四十五页，共58页。六、高等学校教学改革高等学校教学改革有“自上而下”和“自下而上”两种模式理论。高等学校教学改革的发展趋势呈现出：◆教学改革国际化趋向；◆学科综合化趋势增强；◆教学趋向个性化；◆教学管理活性化；◆倡导自主性学习；◆围绕培养创新人才展开；◆强调教学内容的更新。第四十六页，共58页。高等学校教学改革必须遵循：更新教学观念，树立人格平等意识；依法治教，促进教学规范化；优化教学内容与课程体系；改革教学方法和手段；提高教师综合素质；改革教学管理等策略。第四十七页，共58页。第二节高等学校科学研究

一、高等学校科学研究的意义与任务高等学校科学研究的意义。高等学校科学研究的任务主要是承担国家的重大科研课题，进行经济社会发展中的重大理论和政策问题研究，进行经济社会发展中的重大理论和政策问题研究，优化资源配置，直接为经济社会发展服务，开展教育科学研究。第四十八页，共58页。二、高等学校科学研究的类型与课题申报高等学校科学研究的类型，从课题来源分有自主研究与立项课题研究；从课题性质分有理论研究与实践研究，或更细分为基础研究、应用研究、技术开发研究和基础性应用研究。高等学校科学研究课题申报主要包括科研选题和项目设计两大步骤。第四十九页，共58页。三、高等学校科学研究的原则

与组织

高等学校科学研究的原则主要有：教学与科研互促性原则；社会经济效益与学术水平相统一的原则；以应用研究和开发研究支撑基础研究的原则；遵循项目指南与尊重自由选题相结合的原则；多层次和多模式相结合的原则。第五十页，共58页。高等