心理学考研大纲僻静知识点收集

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老年人临终心理

临终心理是心理学综合考试中进展心理学的考点

老年临终病人心理和行为会发生变化：临终的状态过程大致可分为五个时期，即否认时期、愤慨时期、乞求时期、抑郁时期、接纳时期。

1、否认时期：病人对疾病的严峻性尚无思想预备，否认是为了临时逃避病症赋予的压迫感，有点病人尽管别懂自个儿的病情，但都了解自个儿死亡的预后，故做欢态，为别使家人过度可怜，但对知情者，则会哭诉真情，以减轻心里痛苦期望奇迹治疗。

2、愤慨时期：当病情趋于危重、难以否定时，病人表现生气，愤慨及怨天忧人的情绪，常迁怨家属及医护人员，责怪上帝，发泄他们的苦闷及无奈。

3、乞求时期：此刻期，病人存有发生奇迹治疗的幻想，期盼延长寿命，提出种种要求，要求活到完成某些重要情况等。那个时期病人还存在着希翼，也努力配合治疗。

4、抑郁时期：当病人懂自个儿乞求无效时，死亡无法逃脱之后，便进入．7H丧抑郁，表现为可怜，情绪低降，食欲减退，体重下落等。此刻病人会体验到无望及一种预备后事的悲哀，家属必须在其身旁全心倍伴。

5、接纳时期：此时期病人预备接纳与之俱来的一切，多数病人自个儿即将面临死亡有所预备，心情相当平静，对激动或悲哀麻木默然、置之度外。

认知性学习实验

认知性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点

条件作用的学习，强调的是联结的形成，即刺激与反应之间建立联结。这一原理关于解释和预测某些行为是重要的。然而有点行为持不是人类的学习，用条件性学习却难于解释。认知主义心理学家以为思考复杂的学习咨询题，应注意认知过程的作用，即知觉、记亿和思维等信息加工过程，也算是应注意个体怎么猎取信息，作出打算和解决咨询题。他们提出学习者在经历中形成一种认知结构，这种认知结构，起到维护和组织在学习情境中所发生的各种事件信息的作用，以为学习别能简单地归结为刺激——反应咨询题，而是认知过程的产物。典型的实验有以下几种：

1．顿悟实验

由格式塔心理学家苛勒提出的黑猩猩用短棍勾取长棍，再用长棍勾取食物的实验，以及黑猩围用垒木箱摘取天花板处的香蕉实验。这类实验讲明了格式塔心理学家对于学习的观点，黑猩猩能解决某些复杂的咨询题，大概是经过“顿梧”抓住了咨询题的内部关系，也算是讲解决咨询题别是像工具性条件反射实验所揭示的是靠尝试错误，而是靠领悟了在解决咨询题中有重要意义的事物内部关系。何以得到如上的结论，是看到猩猩在用短棍取别到食物，或直截了当跳跃抓别到天花板处的香蕉之后，有较长时刻的停顿，认真地观看身边的环境和可利用的物件，通过一段时刻之后，便产生顿悟行为。这一类实验中，咨询题情境的复杂程度，可作为自变量，而对所设立咨询题的解决与否，或解决设立咨询题的概率(或正确串，错误串)作为反应变量。

2．认知地图实验

托尔曼以为学习是一种信念或期望)。他研究了白鼠走一种复杂迷宫咨询题，他以为白鼠走迷宫，学习的别是左转或右转的序列，而是在它的脑中形成一种认知地图，一种对于迷宫分布的心理地图，假如一条熟悉的路被阻塞，则白鼠就会依照认知地图所展现的空间关系采纳另一条路线到达目标。讲明这一理论的是位置学习实验。甲乙两组白鼠，甲组白鼠从S1动身向右转到达食物点F1，从S2动身也向右转到达食物点尺，反复试验多次。乙组白鼠则从起点S1动身向右转到达食物点F1，若从S2动身则向左转到达食物点F1，F是固定的。实验结果表明乙组白鼠的学习速度比甲组快，这一事实以为白鼠的学习要紧是认识达到目标的符号及其意义，即获得位置的认知固，别是获得一套特别(向右或向左)的动作反应。迂回实验也是证明位置学习优越性的实验，这一实验所用的迷宫有三条通向食物的途径，途径1最短，途径2次之，途径3最长。实验时先让白鼠熟悉三条通向食物的途径，普通事情下，自鼠挑选较短的途径通向食物，当途径1被阻塞时(堵塞甲)，白鼠就在途径2与3中挑选较短的途径2，假如途径2亦被阻塞(堵塞乙)，白鼠只好走途径3了。迷宫实验中当阻塞甲时，白鼠从甲点退回，定途径2，当阻塞乙时，白鼠退回，别走途径2而走途径3(大多数白鼠是如此)，好象白鼠头脑中有一具迷宫情景地图，更明确其间的空间关系，可见其学习别是对平常训练的途径顺序的适应行为，而是对迷宫的空间关系举行学习。

托尔曼的另一具证明认知结构学习的实验是埋伏实验。有三组白鼠走迷宫，第一组白鼠到达迷宫终点后给食物奖励，称奖励组；第二组白鼠在到达迷宫终点时别给奖励，称无奖励组，第三组白鼠在到达迷宫终点时，前十天别

给奖励，第十一天开始给奖励，称中途奖励组。结果发觉，第三组白鼠在第十二天后到达迷宫终点的错误次数少于奖励组，更少于别奖励组。

为啥中边奖励组的乎均错误在得到食物强化后，明显少于奖励组7托尔曼以为，该组白鼠在头几天没有强化，但对迷宫的情景举行探究，同样举行了学习，形成了迷宫认知地图，当后来赋予食物强化后，这认知地图使其成绩赶上来。托尔曼结论为学习别是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的进展在没有强化的事情下也能够举行。

上述的几个实验中，迷宫的情景，有无奖励等都作为自变量，而定迷宫的错误次数等则作为反应变量。

3．人类的迷宫学习实验

人类的迷宫学习是人类动作学习的一部分，它要紧用于研究只利用动觉与触觉获得信息的事情下，怎么学会空间定向。所用的迷宫有大型的躯体迷宫、槽形的小棒迷宫，和凸起的手指迷宫等等。迷宫的种类和通道的形式多种多样，但研究设计是共同的，要求被试在排除视觉的条件下，学会从起点进入迷官，经过许多叉路口，顺利地找到出口。在每个叉路口都设置了一具育巷．进入盲巷，就计一次错误。从起点到终点延续三次别进入百巷，就算学会。依照学习中被试进入盲巷的次数，分析被试掌握迷宫各部位的空间关系顺序，被试的个体差异、学习策略(动觉的、视觉表象、语言思维)等。还可依照所研究的认知学习理论咨询题，而设计具体的研究程序。

条件性学习实验

条件性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点

条件性学习又称条件反射，这类实验对学习的研究起了非常大作用，揭示了学习活动的一些基本规律。这些实验基本上在行为主义思想指导下，对实验举行设计，对结果举行解释，研究是按刺激一反应(S—R)的模式举行，强调的是联结的形成，重点考察反应是怎么获得的，以及反应怎么与刺激建立联系。因早期实验的对象要紧是动物，所以又称动物学习实验。

1．经典性条件反射实验

巴甫洛夫最早提出，要紧实验对象是狗，实验中食物屑于无条件刺激物，狗在进台或看到食物时所分泌的唾液是无条件反射。在呈现食物之前先呈现灯光或铃声，这称之为条件刺激，在条件刺激相继或并且伴随无条件刺激一定次数往后，当条件刺激单独浮现时，狗也同样分泌唾液，这就形成了条件反射，即对信号(条件刺激)举行了学习。这类经典性条件反射实验中，作为条件刺激的种类、数量、强度、相似性、持续的时刻、条件刺激与无条件刺激之间的时刻间隔等都可作为自变量，由研究者控制变化，而狗分泌的唾液滴数，以及分泌唾液的埋伏期都可作为反应变量。除上述唾液分泌之外，脑电图变化、血管收缩、膝跳、呕吐、瞬间反射、呼吸变化也可作为反应变量；另外，当条件刺激浮现后，无条件刺激的浮现与否，或浮现的次数比例或浮现的强度大小等也能够作为自变量。作为操纵变量，则是除作为条件刺激以外的其他环境变量因素，以及实验对象的机体因素，都需严格操纵，否则会与自变量混淆。经典条件反射研究了条件反射建立的各种条件，分化、泛化、抑制、去抑制、条件刺激的保持等有关学习咨询题。

2．操作性条件反射实验

桑代克称之为工具性条件反射，或工具性学习，这是由于动物为得到某些期望的结果或奖励所习得的行为是工具性的，它与经典性条件反射实验的别同之处，是工具性条件反射中，“强化物”只在动物先做出一具适当的反应后才呈现，而经典性条件反射实验中，强化物的呈现并别依靠动物是否做出反应。斯金纳提出的操作性条件反射，在理论上与工具性条件反射并没有差不，基本上在动物作出反应后，得到奖赏。别同之处是；操作性条件反射是在斯金纳箱中举行，动物能够随时举行反应，随时得到奖励，这一切是自动的，动物的反应能够自动记录，能够测量其反应速度，而工具性条件反射能够反复试验学习情境的反应种类。工具性条件反射实验中，所用的迷津类型有多种：复杂迷津、T形迷津、直道(简单)迷津。迷津有起点箱(有门)、迷道、终点箱（有门，箱内有奖励物)。迷道能够是一条通路，也能够有非常多盲道，在别同的学习情境下，可反复试验动物的反应事情。自变量是各种别同的学习情境，也能够是别同的操作开门的地方和方式，也可为在动物得到奖励之前各种声音、颜XXX、明暗、形状等刺激的变化，或奖励的差异(强度，种类)。反应变量是穿过迷津的速度或错误的次数。操作性条件反射实验中，强化的间隔顺序，刺激的种类(按别同的键，有别同的刺激浮现)，如声音别同(波长或频率，音强，音XXX等)，或灯光强度别同，光谱别同(称颜XXX别同)，或图形形状别同，所得的奖励物的强度差不，或是否得到奖赏等等，都可作为自变量因素。而动物的反应按键的速度或正确率作为反应变量。研究动物对别同刺激的辨不(称为褪群Fading)咨询题，躲避与回避学习咨询题，强化的概念咨询题，强化的数量与延缓，强化的时刻安排，行为塑造等非常多学习方面的咨询题，都可经过操作性条件反射(含工具性条件反射)的实验程序予以解决。

3．反馈学习实验

生物反馈是学习操纵、调节自个儿躯体机能(心跳、血压等内脏活动和脑活动)的一种办法。普通事情下人们对自身某些内脏活动是别能随意操纵的，即别能故意识地调节它们的活动。所以，学习研究的早期，只用经典的条件反射办法研究自主神经系统的条件反射。后来用操作性条件反射实验程序取得了公认的成果。米勒(N．E．Miller，1967)用奖赏的方法(刺激脑的愉快中枢)使被用箭毒排除了任何随意肌反应的动物心串和肠收缩发生预期的变化：心率快时受奖赏，快心率就增加，慢心率就减少，而肠活动别变。当肠收缩受奖赏时，肠收缩活动就增加，当肠舒张受奖赏时，肠收缩就减少，这时的心率快慢维持别变。这讲明没有任何随意肌为中介．内脏活动能形成操作性(工具性)条件反射。同样，人经过反馈能够学会操纵内脏反应，皮肤电反应，脑电变化。即当人们默想某件事时，或使心率加快，或使血压落低，管可用仪器显示出来，或使自身感受舒畅，再反馈去认识所想事件，这样反复训练，就会建立使心率加快血压落低等操作性条件反射。反馈实验中，还可借助表象来实现操纵自身的机能。鲁瑞阿报告随意加速心率的例子：一具有很生动表象的人，当他想象自个儿正在追赶火车时，他的心率从每分钟70一72次增加到80一96次，最终高达100次。有人想象一只耳朵受灼热，男一只耳朵受宋风吹．结果会使两只耳朵的温度有差不。1972年有人曾让通过自我催眠的被试想象一只手在冰中，另一只手在热水中，结果两只手温度差可达到小后来又有人利用表象操纵血压、心跳的试验：让被试想象自个儿的手发热、变宣，之后再想象手发冷、变轻，如此交替训练，结果是前一训练使心率减慢、血压落低，后一训练则相反。

这些学习随意操纵自个儿躯体机能实验中，能够用如下方式增进随意操纵，亦即生物反馈

实验中的自变量因素；①躯体的内部有反应时赋予强化，让他经过生物反馈来认知内部状态；②实验者用指导语或强化物启示被试去完成随意操纵的某一反应，③用躯体内部的反应作为要分辨的刺激物，直截了当训练被试寻觅适宜的反应。

4．程序教学实验

操作性条件反射作用的原理用于课堂教学，形成一种教学办法，叫做程序教学。斯金纳以为，在实验中对动物学习研究所发觉的条件作用的一些原理可用于改进教学。实验的基本程序是把所要教给学生的一些信息，以一系列框面的形式呈现给学生，每个框面都包含有信息的一具新的项目，并提出一具咨询题让学生回答(先有一具反应)，学生写完答案后，给学生一具正确答案，以供学生核对(奖惩)，然后再提出一具新框画，这样循环。学生就一步一步往前学，逐渐进入学习更为困难的材料，学生每走一步都可得到即时强化。这种教学方式用计算机来操纵，算是计算机辅助教学之一种。这一类实验中，别同的咨询题形式所构成的新项目，学习情境，正确答案的浮现形式，时刻间隔等，以及被试的别同事情，都可作为自变量加以控制操纵，而学习成果作为反应变量。除此以外，其他一切妨碍因素都作为无关变量应予以操纵。

5．行为塑造及行为矫正实验

(1)逐步强化法：在训练动物做复杂活动，或人类被试学XXX些复杂咨询题，或矫正某些别良行为或某些心理疾病时．假如一定要等到符合标准要求的动作或行为完满实现后，才予以强化，如此做会使所要求的动作或行为永久浮现别了，也永久得别到强化。为解决这一咨询题可用斯金纳设计的渐进法。以所要求的复杂动作或行为为最后目标．按照那个目标对所要求的复杂动作或行为划分别同的时期，巧妙地对强化举行安排，即只要是朝最后目标方向所要求的动作或行为一浮现，就予以强化，直至达到最后目标的动作或行为浮现。例如训练一鸽子去啄卡片上的一具白点。开始时鸽子在笼中乱转，当它转到卡片方向时，即予以食物强化，通过几次强化后，鸽子总朝向卡片方向。下一步要求鸽子定向卡片．才赋予强化，再一步要求啄卡片，才强化，最终要求啄白点时才赋予强化，经过如此按时期有步骤地强化某些接近动作，就可建立起很复杂的行为模式。

这种渐进法或逐步强化法，也可应用于人类行为矫正，例如一具患部分瘫痪症的少女，护士别领她走路她就瘫在地上，如今想用逐渐强化的办法重新教她走路，且能走到食堂。这种行为从来没有发生过，所以别能直截了当对它强化。为达到这一目的，就先强化不的行为，所以，要先选定一具强化的起点。当两把持于相距一步远时，小少女能够从一把椅子定到另一把椅子上，因此就把那个行为作为强化的起点，然后把椅子之间的距离逐步拉长，向来逐步举行强化，直到最终，两把椅子之间的距离能够和到达饭厅一样长。固然这一训练是逐步举行的，各时期的强化也不可能一次完成，而是需通过多次．这期间也许浮现反复，可先结强化予以鼓舞，或再分步举行。

逐步强化的办法，除了明确所要求的行为，选好起点和逐步强化外．也要注意不在无意

中误用。挑选的起点或各时期的方向远离最后目标就也许产生误用。例如一具孩子摔倒了，他大声哭叫，引起大人的关照，安慰，甚至小题大作，由于这种强化，那个小孩就有也许有意摔倒大哭大闹，儿童的非常多别良行为，基本上由于逐步强化的操作性条件反射误用造成的。

(2)消退：经过消退能够消除一些别符合要求的反应。所谓消退是经过反复地别赋予强化来减少反应的强度。消退与强化并用更为有效。有关这一类实验在儿童的教育与培养中是经常用到的。

(3)系统脱敏作用：消退治疗的一种形式。有点人无缘无故地胆怯某些刺激或情景(如死、病、打针、吃药、社会交往……)，而患有恐怖症。脱敏算是消除这些恐怖症的办法。假设这些恐怖是由经典条件反射造成的，引起害伯的刺激可看作条件刺激，它们过去曾与引起胆怯的无条件刺激结合过，条件刺激所引起的胆怯经验是一种条件恐惧。所以，能够经过多次只呈现条件刺激．别呈现无条件刺激(引起胆怯的条件)来清除这种条件恐怖。这种消退的程序算是系统脱敏作用的基础。

依照孟庆茂的《实验心理学》改编

双生子研究

双生子研究是心理学综合考试大纲中进展心理学的考点。

自从1874年英国的Galton在人类遗传学研究中首次应用双生子法后，迄今已被广泛用于医学遗传、行为遗传以及人类的智力发育等研究领域。双生子分析基于如下原理：双生子有同卵双生和异卵双生两种，前者由一具受精卵分裂而来，所带基因相同，后者由两个卵同意别同的精子受精发育而成，在遗传特点上无异于两次妊娠，基因的柑似程度与同胞兄弟一样，普通讲来他们之间拥有大约50％的共同基因。

用双生子研究来讲明基因因素在心理产生与进展方面的重要性，能够得出以下几点：(1)既然同卵双生子有彻底一样的基因，这么他们之间的差异应归因于环境因素的别同；(2)异卵双生子具有别同的基因构成，但他们有许多共同的环境条件且能够提供对环境操纵的一些办法；(3)当并且对同卵双生子和异卵双生子举行研究时，我们就有也许恐怕别同环境条件在相同基因型上的作用和在相同环境条件下具有别同基因型的个体味有何种结果。

比如，把两类双生子作为对象研究个性形成，通常有如下两种办法：

（1）就某种特征，把同卵双生子相互间的类似度和异卵双生子相互间的类似度作比较，判定遗传因素的妨碍。例如，某种特征，在同卵双生子之间的差不小，在异卵双生子之间的差不大，这么，就能够讲这种特征比较容易遗传。

（2）对同卵双生子间差异的分析。例如，把同卵双生子放在别同的生育环境，他们两人会产生各种各样的特征差异，这些差异的特征能够讲是由环境造成的。没有产生差异的特征则被以为是从遗传得来的。

简而言之，同卵双生子之间的差异是环境所决定的，而异卵双生子之间的差异基本上由基因间的差异所决定的。所以，经过对与个性特征相联系的两种作用的别同性质和别同程度的比较能够恐怕出在多大程度上个性特征是基因所决定的，恐怕出在多大程度上个性特征可以被别同的环境条件所更改。

另外，双生子研究和可和收养子女研究相结合，可得出更丰富的结论。比如，让具有各种别同程度基因相似性的个体同意具有别同程度相似性的环境条件的妨碍，再就行为基因学家所关怀的特征对别同个体举行测量。如此就能确定在多大程度上他们的基因相似性能解释在每一性格特征相似性上的分数。例如对合养的同卵双生子的IQ分数举行比较，也能够对分养的同卵双生子间的IQ分数举行比较，也能够举行合养的异卵双生子之间、分养的异卵双生子之间、合养同胞之间、分养的同胞之间、合养的亲一子之间、分养的亲一子之间、寄养的父母一收养子女之间IQ分数的比较。已有的比较结果显示：基因相似性越大，他们的IQ分数相似性也越大，基因与IQ分数之间具有非常大的相关性。

不管是心理学依然医学研究史上，都有大量的双生子实验。比如，早在19世纪时，英国的高尔顿就研究了双生子的智力相关程度，并得出结论以为遗传决定了个体之间的智力差异。进入20世纪后，行为主义的研究则表明是后天的养育经验决定了个体之间在智力与人格上的差异。而近年来由美国心理学家波查德(Bouchard,T.J.)对双生子的研究却支持了高尔顿的遗传论观点。

波查德以四组双生子为调查分析的对象：即在同一环境中喂养的异卵双生子(DIT)、分开喂养的异卵双生子(DIA)、在同一环境中喂养的同卵双生子(MIT)和分开喂养的同卵双生子(MIA)。如果后天的养育经验决定智力与人格的进展，这么DIT和MIT在个性的进展方面都应该呈现高度相关，而DIA和MIA由于缺乏共同的养育经验，则在这些方面别应相关。但波查德却发觉：在智商方面，DIT相关系数仅为.14，MIT是.78，但MIA是.71。这一结果讲明遗传在决定智力方面约占70%的比例；在人格特点方面，儿童与其养父母和一起长大的异父母兄弟姐妹之间无明显类似之处。而同卵双生子不管是否在一起长大，其人格特点上的相似之处都具有高度的相关。由此，波查德以为是遗传而别是共同的日子经验决定了智力与人格的进展。随后，另外一位教育心理学家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究结果。泰勒根等人以多维人格咨询卷法调查双生子的攻击性、成就感、保守性与社交能力等人格特征，发觉这些特点的可遗传性在.50-.60之间。由泰勒根与沃勒等人的另外一项研究所得到的结果则更为离奇，他们发觉宗教兴趣、态度与价值观的可遗传性也达到.50。然而对于这方面的研究仍存在非常大争论。

总之，双生子研究办法，是考察遗传与环境这两个因素对人的心理与行为妨碍大小和怎么妨碍的一种重要办法。

经典测验理论

经典测验理论是心理综合考研大纲中心理测量的考点

所谓测验理论通常指的是把心理学的观看结果举行量化的实际过程。其要紧研究领域是能力、特质以及其他的认知因素的观看、测量、量化，统计分析以及误差恐怕。经典测验理论(CTT)起源于斯皮尔曼(Spesrman)二十世纪初期的研究工作，至今已有八十多年的历史。在其八十多年的历程中，CTT尽管得到了非常大的进展，并对测验的编制、使用起了一定的指导作用，然而，作为一种理论，CTT仍有非常多别脚之处。

下面我们对CTT存在的一些要紧咨询题举行简单的探讨。

真分数理论

真分数理论的基本思想是把测验的得分，通常称为测验的观看分，看作为真分和误差分的线性组合。所谓的真分按照它的定义，指的是一具被试在大量的并举行测验中所得到的观看分的期望值。若以X表示测验的观看分，T表示测验所对应的能力或特质的真分，e表示测验的误差分，这么依照真分的定义即有：

T=E(X)(公式1)

所以真分数理论能够归结为如下的简单数学模型：

X=T+e(公式2)

将公式2代入公式1，即可推出：

E(e)=0(公式3)

即误差分的数学期望等于零。

公式1、3仅对1个确定被试而言，因而式中的T是一具常数，X和e则是随机变量。需要指出的是；公式1、3是依照真分数的定义所导出的，别依靠于任何的假设。假如我们把上述模型推广到整个被试总体，这么T就成为一具随机变量了，而和e则基本上随机过程，分不应记为X(T)和e(T)。关于T的每一具确定的值，X(T)，e(T)则分不是一具随机变量。因而上述的公式1-3应表示为：

T=E(X(T))(公式4)

X(T)=T+e(T)(公式5)

E(e(T))=0(公式6)

上述的仅是理论模型，而在实际应用中并不会对一具被试的某项能力或特质作大量的重复测量从而获得该被试此项能力或特质的真分。而人们希翼能经过一次测验即获得相应的能力或特质的恐怕值。在这种情形中，公式(1，2)式中的x、T和e分不表示被试一次测验的观看分，真分和误差分。因而就整个被试总体而言，这三个量基本上随机变量。但是在这种情形中，除非每一具被试的误差力极是独立的，同分布的，否则E(e)＝0就别能成立。因而把

真分数理论模型用于这一情形，实际上就蕴含了如此一种假设，而这一点却往往被人们忽视。

真分数理论是建立在如下假设基础之上的

1．真分和误差分相互独立。

2．真分和观看分之间的关系是线性的。

3．别同测验的误差分相互独立。

4．别同被试对同一测验的误差分相互独立，同分布。

5．严格的并行测验是存在的。

虽然长期以来人们向来把真分数理论看作至少是对实际情形的一种有效的近似，然而自六十年代以来心理测量学家们发觉该理论所赖以建立的假设与实际情形并别相符。齐默尔曼(Zimerman)等人最早对真分和误差分相互独立的假设提出异议，他们以为：至少在多项挑选测验中，真分和误差分是负相关的。其理由是，在此类测验中真分低的被试比真分高的被试具有更多的推测，从而使得他们的观看分中包含更多的误差分。而卢斯顿(Lumsden)则以为，即使在自由回答的测验中，真分和误差分也是别独立的。试想一具由n个项目所组成的测验，别失普通性，我们假设测验项月都采纳0，1评分。这么测验的最高分为0，最低分为0，于是真分为n的被试，他的误差分只能是负值，而关于真分为0的被试，其误差分则只能是正值。关于真分接近n或0的被试，其误差分也有类似的趋势。而关于真分为其他值的被试，则他们的误差分也许大于0，也也许小于等于0，因而真分和误差分相互独立的假设是别能成立的。固然，其实真分和误差分之间的关系还要复杂得多。但至少对于真分和误差分相互别独立这一点，则为广阔心理测量学家所同意。

除了真分和误差分相互独立的假设之外，心理测量学家们对真分数理论的其他假设也纷纷提出了怀疑。首先他们对真分和观看分之间的线性关系提出了异议。对此，劳德(Lord)和诺维克(Novick)举行了深入的研究，虽然他们本身基本上这一假设的支持者，然而研究结果使他们别得别承认：真分和误差分之间的关系普通讲来是非线性的。

从理论上说把测验的误差分分解为系统误差和随机误差是合理的。系统误差要紧来源于测验材料，具体地讲算是我们通常所指的项目偏差(ItemBias)；而随机误差则要紧来源于测验环境与被试的情绪、态度、期望等因素的相互作用，因此在这方面个体差异显然是存在的。因而真分数理论对于别同被试的误差分独立同分布的假设普通是别成立的，至少在严格的意义上别能成立。在实际的测验情景中，人们经常能够发觉能力强的被试在各次并行测验中表现得比中等能力或下等能力的被试更为一致和稳定，显然这种一致性也是随能力而变化的对于别同测验的误差分相互独立这一点至少对并行测验来说是别能严格成立的。因为只要测验的环境没有明显的变化，则两个测验的误差分非常也许是相关的。至于严格定义的并行测验则仅是一种理想的测验，在实际上是无法实现的。何况即使两个测验真是严格的并行测验，被试在这二个测验中的表现也下也许是彻底一样的。

综上所述，我们别难发觉真分数理论赖以建立的各种假设都在别同的程度上存在着一定的咨询题。因而真分数理论的有效性在非常大程度上就依靠于其模型关于实际测验违反模型假设时的稳定性。但其实真分数理论模型的稳定性并别理想，惟独当一具测验是由大量的测验项目所组成，同时这些测验项目的难度和区分度都大致相并且，模型才是稳定的。但其实人们实际使用的各种测验远别能满脚这些条件。其直截了当的后果是导致了测验结果的别可靠。因而卢斯顿以为；我们别需要真分数理论。

信度理论

信度理论在CTT中向来占有重要的地位。依照定义，测验的信度系数即为测验的观看分与相应的真分之间的相关系数之平方。但是由于构造严格的并行测验之困难以及友分的无法精确恐怕，测验的信度普通无法七精确恐怕。于是心理测量学家转而寻求其他的近似恐怕办法，从而导致了各种各样的信度系数：如稳定性系数，亦称重测信旺，相似系数，即两个等价测验得分之矩积相关；内在一致性系数，如二分信度、S—B系数、K一R20系数等都同此类。信度系数目录繁多，结果互别一致而且概念混乱，如所谓的同质性，可重复性，内在一致性，单维性等。直至1977年格林(Green)试图澄清这些概念之间献混乱，但仍然未能成功，最后他以为：之因此造成这些概念混乱之最全然缘故是这些概念所涉及的信度系数各别相同。但是特威利奇(Terwtilige)和莱利(Lele)则以为同质性和单维性是等价的，他们所提的是同一概念，即测验所测量的能力或特质仅有一具公因子。而内在一致性指的则是测验项目之间的内在联系，内在一致性好的测验别一定是单维的或同质的，它们是两个别同的概念。

从全然上说，信度系数的作用要紧有三，即：

1．为测验使用者提供挑选测验的依据，并证明测验的使用是合理的。

2．用于经过线性回归由测验观看分对相应的真分作出恐怕

3．用于高信度测验之效度衰减的校正。

但是其实测验信度并未能真正起到这些作用。首先，我们有更好的挑选测验的依据，即测验效度。有证据表明，依照测验信度来挑选测验，其实其结果并别理想。我们差不多懂在其他条件，如项目难度，项目区分度，项目相关系相同的条件下，长测验总比短测验要好。至于第2点则是建立在真分和观看分之间的线性关系基础之上的，而其实—我们差不多懂，在大多数事情下真分和观看分之间的关系是非线性的，因而用线性回归采对真分举行恐怕则会产生较大约恐怕误差，同样依照测量的标准差所确定的恐怕值的置信区间亦会产生较大的误差，因为误差分的标准差和真分也是别独立的。正如卢斯顿所言：测验信度最好是被看作一具更为广泛的咨询题的一部分即测验究竟在何种程度上反映了该测验所要测量的能力或待质。假如明白了这一点，这么就别难发觉不管真分数理论依然信度理论都无助于解决那个咨询题。至于测验效度衰减的校正则更成咨询题。因为校正需要除以信度系数的平方根，而几乎所有的信度系数(也许重测系数例外)的恐怕值基本上偏小的，而且有时是明显地偏小，因而校正往往会使效度系数大于1，这显然是别合理的。

除此之外，各种恐怕信度系数的办法都还有一具共同的缺点，即所求得的信度系数都依靠于一具特定的测验情景，即所用的被试样本和测验项目样本。因而假如把同一具被试的测验结果分不同二组别同的被试的同一测验结果一起举行恐怕这么将会得到两种别同的真分和两种别同的恐怕误差。这别仅是信度理论而且也是CTT的一具致命弱点。任何依靠于被试样本的数量化理论和办法都无助了解决那个咨询题。

事实上，假如采纳恐怕误差这一统计量的话，所有信度系数希翼解决的咨询题部能够被解决。因而卢斯顿以为：信度系数以及由此派生的各种统计量并没有啥实际价值。我们别应用它们来挑选测验，恐怕真分以及校正效度的衰减，这些咨询题彻底能够用其他更好的办法来解决。

概化理论

为弥补真分数理论及信度理论之别脚，克朗巴赫(Cronbach)等人于1972年提出概化理论(generalizabilitytheory)。该理论以为，测验的观看分仅是可获得的观看分总体中的一具样本因而测验的编制出版者有责任讲明他们对那个观看分总体是怎么认识的。这包括指定那个总体的维度以及各维度的水平数。惟独在这种事情下，测验的编制者才干声称该测验的若干版本是并行的，同时在可获得的观看分总体中，各种主试者只要通过一定的训练就可在限定的条件下(如时刻、地方等)使用该测验。在一具具体的测验情景中，如一具特定的场合、由一具特定的主试、运用测验的某一具版本、对一具特定的被试举行测验所获得的观看分和该被试的总体分，较该被试在各种别同的主试的主持下在各称别同的时刻，场合对该测验的所有并行版本举行测验所也许获得的全部观看分的期望值，普通来讲总是别同的。因而克朗巴赫以为：在指定了可获得的观看分总体之后，测验的编制出版者就应该对该测验举行概化研究(G．Study)。

概化研究的目的是为了求出一具测验在各种别同的变量(如时刻，主试类型、版本、被试，测验环境等)在各种别同水平下的测验得分的方差，经过这些方差就可求出该测验的概化系数，即该测验的总体方差与该测验在某一特定情景中所也许获得的观看分的方差之比。当有了这些概化系数之后，测验的使用者就能够从测验的观看分经过线性回归的办法求出相应的总体分。

克朗巴赫提出的总体分其实也并别是啥新的概念，它和真分都是是已经的，不过更加具体化。而概化系数也和经典的信度系数极其相似。从理论上说，它真的是比信度系数更优越，因为它怎么说思考到了妨碍测验结果的各种因素。但在实际上却是别可行的。因为概化研究是建立在大量重复测验基础上的，而该理论的创导者则忽略了多次重复测验会对被试测验结果所带来的妨碍以及被试之间的交互作用也许对下次测验的结果所带来的妨碍，这些妨碍既别能排除又无法确切恐怕；何况举行概化研究需要举行这样之多的重复测验，这对测验编制者来讲不管在时刻上、精力上依然财力上基本上无法承受的。退一步说，即使求出了概化系数，则该系数的可靠性也是没有保证的，即使它的可靠性是好的，这么用它经过线性回归求得的真分也未必可靠，因为事实差不多证明，真分和观看分之间为关系并别是线性的。因而卢斯顿以为：概化理论别仅反映了该理论的创导者想象能力的贫乏，而且还反映了该理论在逻辑上以及统计上的水平低下。罗兹布(Rozeboom)则以为：概化理论所指的可获得的双察分总体仅在理论上存在，而在概化研究中，要得到这样众多的样本实际上是不会的。而卡笛宗探(Cardinet)则反对在教育测验中举行极化研究，他以为在教育测验中妨碍测验结果的变量和举行典型的概化研究的变量并别相同。

强真分数理论

真分数理论的各种别脚使心理测量学家们认识到；为了保存经典的真分数理论而对其模型作各种修补差不多是别值得了，应该转而去寻求更合理的测验模型并建立新的测验理论。强真分数理论正是在这种背景之下应运而生的。强真分数理论的核心算是对真分的分布及其与测验观看分的关系作出一定的假设。在此基础上假如能从观看分的分布中推导出真分的分布，这么依照所假设的观看分与真分的关系就可由观看分对真分作出恐怕。

强真分数理论抛弃了经典真分数理论对于真分数线性模型的各种假设，从而幸免由此所引起的各种咨询题。但是它对真分、观看分的概率分布及两者之间的关系作了更强的假设，在一定程度上增加了该理论的主观性及别确定性。但它较经典的真分数理论来讲，无疑是进了一大步，因为它已认识到真分与观看分之间关系的复杂性，并试图采纳更先进的统计分法。尽管由于技术上的缘故该理论没有得到进展，然而它却促进了项目反应理论(IRT)的进展]。它在经典测验理论到项目反应理论的进展过程中起到了一种桥梁作用。

经典测验理论的其他别脚之处

除了前面所提到的，CTT还有一些明显的缺点。首先，CTT用于编制测验的一些项目统计量，如项目难度和项目百分度基本上与求得这些多数所使用的被试样本紧密相关的。被试样本的平均能力水平和能力范围对这些统计量的恐怕有非常大的妨碍。正如劳德和诺维克所讲的：这些统计量惟独在用它们所构造的测验的使用对象和求得这些统计量的被试样本十分相似时才是实用的。而且CTT的其他统计量也大多存在同样的咨询题。其次，经典测验对被试的某项能力或特质水平的恐怕值惟独当所有被试所用的基本上同一具或并行测验时才是可比较的，而关于同一能力或特质的别同测验的测验结果则无法直截了当举行比较。而且，其实大多数能力或成就测验仅对中能水乎的被试是合适的，而对两种极端能力水平的被试的能力则别能提供可靠的恐怕。第三，经典测验理论别能提供别同能力水平的被试对各测验项目的正确反应概率，而这一概率在习惯性测验中则是十分实用的。第四，CTT设有提供测验设计偏差项目鉴不，测验等同化这些方面系统而有效的手段和办法。

CTT之因此存在这些缺点的缘故是多方面的。首先是它的理论基础别可靠，这一点前面差不多说得非常清晰了。其次在于它的弱假设。虽然弱假设能够扩大理论的应用范围，然而弱假设也导致某些重要条件的缺乏，如测验的单维性等，从而给测验结果的评价带来误差。正如麦克纳马(McNemer)所指出的：测量意味着在一具时间对一种特性举行定量，量化的测量分数惟独在它仅涉及一种特性时才是故意义的。惟独在这种条件下我们才干够讲，相

同的测量分数或等级在相应的特性方面是等同的。第三，CTT把调验分数看作是一具延续变量，其分布是用固定的均值和方差所描述。然而在绝大多数事情下测验分数是一些二值或多值变量的函数，其统计特性远比CTT所设想的要复杂得多。而卢斯顿则以为CTT把测验对象看作如长度、分量之类的延续且无限的对象，因而它的模型也只在处理这变量时才是有效的，但其实它所面临的则是能力和特质。

虽然CTT有如此那样的缺点，但几十年来人们对它的研究热情则经久别衰，而且其实它仍别失为一种实用的理论，不管在测验的编制和使用中它也依然有一定作用的。正是经过对CTT的深入研究，测验理论才得以迅速地进展，项目反应理论也是在此基础上产生和进展的。

依照许组蔚的《项目反应理论及其在测验中应用》改编

心理理论的研究观点

心理理论是心理综合考研大纲中进展心理学的考点

心理理论的研究起源及其内涵

儿童心理知识进展的研究记忆了三次要紧浪潮：第一次浪潮直截了当或间接地源于皮亚杰的理论和研究；第二次浪潮始于20世纪70年代，是对于儿童元认知进展的理论和研究；第三次浪潮始于20世纪80年代，是对于心理理论(theoryofmind，ToM)的研究。当前，在西方进展心理学研究领域占主导地位的算是对儿童心理理论的研究。据统计，别到20年，涉及心理理论的出版物就多达上百种。约在1983年前，研究儿童社会性知识的大多数学者，要么使用元认知、归因理论，要么使用普通性的皮亚杰传统，而今天大多数研究者讲他们正在从事心理理论研究。能够讲，心理理论的研究使西方进展心理学面貌发生了重大改变。

“心理理论”一词最早是由Premack和Woodruff在《行为和脑科学》杂志发表的《黑腥腥有心理理论吗？》一文中提出。他们以为：假如个体能对自我和他人的心理状态举行归因，这么他就具有心理理论。之因此把这种对心理状态举行归因的能力称之为“心理理论”，是因为这种能力实为一具推理系统，经过这一系统可对别可观测的心理状态举行猜测，进而可对他人行为举行预测，因此该推理系统具有科学理论的基本特点，可将其视为一具理论。在动物心理学领域首次浮现心理理论一词的几乎并且，Fodor从哲学心理领域谈到了“表征的心理理论”(representationaltheoryofmind)一语。另外，灵长类学家和其他动物行为的研究者还使用多种心理理论的替代用语，比如“权术主义智慧”(Machiavellianintelligence)、“读心”(mindreading)、“心理状态归因”(mentalstateattribution)等。只是，有点学者反对使用“理论”一词，因为对儿童和黑腥腥来讲，这是个过于学术化的用语，但这一术语仍被广泛同意。伴随这一术语被同意，心理理论研究也得到蓬勃进展，并成为当前进展心理学最为热点、最为活跃的研究领域之一。

但何谓心理理论，20年过去了，理论家们并未在统一的意义上使用这一概念。相反，心理理论常被用于别同场合：①是指进展心理学对于儿童对心理的认识这一研究领域的统称，这是个最宽泛的用法；②是“理论”一词的本义，指知识的组织结构；③是特指推知他人心理状态的能力；④则赋予术语以更正式、更具体的定义，意指儿童的认识具有理论化的性质，以为“儿童对心理常识的认识，本质上具有理论性，具有科学理论一样的作用”；

⑤以为心理理论是一种常识心理学(folkpsychology)，而别是一种科学意义上的理论。

本研究中，所称的心理理论是指儿童对自我和他人心理状态的认识，借助于这种认识，可对自我和他人的行为举行解释、预测和操纵。儿童对心理状态的认识包括对自我心理状态和他人心理状态认识两个方面，同时有研究表明这两个方面的认识几乎是并且举行的。但儿童对心理状态的认识别同于对物理状态的认识，物理状态的认识是初级表征，而心理状态的认识属次级表征或称元表征(metarepresentation)。

儿童对心理状态认识可有三方面的作用：①解释作用，儿童对自我和他人信念、愿望、知觉、意图、情绪等心理状态产生的缘故提出解释性讲明；②预测作用，儿童依照对心理状态的认识，可预测自我和他人在某种情境下的行为；③操纵作用，儿童对自我和他人的行为故意识地发挥妨碍，比如欺骗行为等。

"心理理论"在人与人的相互关系中起着重要的作用，是个体在社会中生存应具有的最基本的内容，若拥有"心理理论"，就能够解释人们差不多做的以及将要做的，人际间的相互交流，人们要啥，相信啥，希翼啥，意图是啥，较准确地预测他人和自个儿的认知与情感状态，协调相互间的关系。拥有较成熟的心理理论，可促进儿童的许多社会认知能力的进展，这些能力是他们与同伴，父母，兄弟姐妹以及陌生人相处所需要的。此外，若拥有了心理理论，儿童就能把他们在婴儿期间对他人的"可妨碍性"认识，提高到一具更有效的互动水平。例如，他们也许劝告对方，赞同或别赞同对方，同情对方，与对方合作，共建以及共享知识等。

心理理论研究的经典实验范式

心理理论研究涉及到儿童的信念、愿望、知觉、意图、情绪等心理状态，检测儿童是否具有某种水平心理理论的是两个经典的错误信念(falsebelief，)实验范式。信念既能够是对世界的真实表征，称真信念（truebelief），

又能够是对世界的错误表征，称错误信念。研究者以为，错误信念任务比真信念任务更能检验儿童对信念概念的明白，因为，如用真信念任务，儿童会从自我中心动身假定他人也懂他们所懂的，因而做出正确回答，这就别能检验儿童是否真正明白信念。鉴于此，研究者设计了众多错误信念任务。Holmes等人把各种错误信念任务加以比较，提出错误信念任务有两种经典形式：非预料位置任务（unexpectedlocationstask）和非预料内容任务（unexpectedcontentstask）。

经典的非预料位置任务是由Wimmer和Perner于1983年设计的，这是同类研究中最早浮现的错误信念实验。实验者让儿童观察木偶表演的故事：主人公Maxi把巧克力放在橱子后外出，其母将巧克力移到抽屉里，咨询儿童Maxi回来后会在何处找巧克力。这一实验被后来的研究者广泛运用，使用此实验普通会发觉：大多数3岁儿童报告讲Maxi到抽屉里找，而4岁儿童大多数报告讲Maxi到橱子里找。另一具被广泛使用的实验是由Hogre，Wimmer和Perner设计的非预料内容任务。实验者向儿童展示一盒子，如糖果盒，儿童预料内装糖果，但打开一看，内装非预料物，如铅笔。咨询儿童在盒子打开前你以为里面有啥，结果大多数3岁儿童讲“铅笔”，4岁儿童则讲“糖果”。这表明4岁儿童开始明白错误信念，而3岁儿童多依照事实来回答，这被称为“事实偏差”(realitybias)。4岁儿童的这一变化被称为“4岁XXX”，4岁是儿童心理理论进展的分水岭。

儿童心理理论的一具要紧的量的进展算是他们可以洞察到的心理状态的嵌入数量在增加。例如，在经典的错误信念任务中只涉及对"一级信念"的明白，即认识到Maxi拥有一具信念，认识到"Maxi以为巧克力在厨子里"。而人们对他人信念的认知除了对一级信念的明白外，还包括对"二级信念"(second-orderbelief)的明白。

所谓二级信念的明白，是指认识到一具人对于另一具人信念的信念，如认识到"John以为Maxi以为巧克力在橱子里"。Perner对二级错误信念的研究。实验者首先给儿童说述如下的故事:

John和Mary在公园里玩。他们看到一具人在卖冰淇淋。Mary想买但没带钞票，她就回家拿钞票。一会儿，John回家去吃午饭。他走后，卖冰淇淋的人离开公园到学校去。Mary拿着钞票向公园走。她看见这个卖冰淇淋的人正向学校走，并跟着他一起到学校买冰淇淋。John吃完午饭到Mary家。Mary的妈妈讲Mary去买冰淇淋了。John离开Mary家去找她。

实验者说完故事后，咨询儿童"John以为Mary去哪里买冰淇淋"该研究发觉，6岁左右儿童才干回答正确那个咨询题。该研究表明，儿童对二级错误信念的明白比对一级错误信念的明白要晚2年。

标准错误信念实验范式提出后，引起研究者广泛兴趣，他们对此举行修改，以期发觉儿童啥时候(when)和怎么样(how)明白错误信念这一错误信念研究的核心咨询题。据1999年一项统计，对于错误信念的研究就有77篇文章，177项独立研究和591个错误信念任务。这两个经典范式之因此妨碍深远，是因为它有一种“石蕊试剂式”的检验效果，心理理论研究正是在这两个实验范式的推动下举行的。此外，还有两个实验范式：一具是外表-事实(appearance-reality)区分，一具是来源任务(sourcetask)也被实验者广泛引用。在Flavell等人等人设计的外表-事实任务中，实验者给幼儿看一具用蜡烛做的苹果，咨询儿童它看上去像啥和实际上是啥时，结果3岁儿童往往会发生混淆，他们回答讲它看上去像苹果（或蜡烛），实际上也是苹果（或蜡烛）。即他们只能从一具方面来表征物体中，而别能并且从两个方面来表征物体，这意味着他们缺乏“双重表征”(dualrepresentation)能力，而4岁儿童普通能区格外表与事实。在O’Neill和Gopnik设计的来源任务中，实验者让儿童经过看、摸或告诉而懂藏在盒子里的某个物品，再咨询儿童是如何懂的，结果幼儿发生混淆，他们往往会讲错自个儿是怎么样懂盒中所藏物品的。这表明幼儿监控信息来源的能力弱，这也也许是幼儿在错误信念任务中失败的缘故。

心理理论的要紧理论模型

儿童在成长过程中究竟获得了哪些心理知识，这些知识是怎么获得的，又是怎么得到进展的，对此，研究者采纳了别同的研究视角，提出了别同的解释性理论模型。

1理论论(theorytheory)

理论论以Wellman，Gopnik和Perner等人为代表，他们以为人们有关怀理的知识是一具日常的、框架性或基本的理论，而别是一具真正的科学理论，但具有科学理论的三个重要特征：①本体论，像信念、愿望和思维等实体或加工，仅会在心理领域浮现，而不可能浮现在其他领域；②因果性，即啥妨碍心理及心理妨碍啥。心理上的因果关系仅浮现在心理领域，心理事件并别引起物理客体的挪移；③关联性，心理是一组相互联系的心理状态组成，这组心理状态既与现实世界的输入相联系，又以行为的方式与输出相联系。理论论以为，经验塑造儿童心理理论的进展，经验提供儿童别能用当前心理理论解释的信息，这些信息最后修正和改进儿童已有的心理理论。经验在这个地方的作用与经验在皮亚杰的平衡调节机制理论的作用相似，即经验产生别平衡，最后导致更高级的平衡（一种新理论）。虽然大多数学者接受，儿童的心理认知具有某种内在一致性，但关于儿童的知识在多大程度上类似于理论，有着相当大的争议。即对于它在何种程度上符合科学理论的三个标准，存在别一致的看法。

2模块论（Modularitytheory）

模块论以Leslie和Baron-Cohen等人为代表，他们以为，指引心理理论进展的是3个具有范畴性模块的神经成熟，而别是来自理论的修正。经验只只是在躯体成熟期间，对心理理论起着某种“触发”作用。然而，关于生物成熟和经验在进展中的相对作用咨询题，研究者仍有着大量别一致的意见。

3摹仿论(simulationtheory)

摹仿论以Harris等人为代表，他们以为儿童经过内省而意识到自个儿的心理状态，经过这种自我意识并运用角群扮演或摹仿过程，儿童可猜测他人的心理状态。和理论论者一样，摹仿论者也假设经验的作用，正是经过角群扮演的实践，儿童改进了摹仿技巧。但至今没有多少证据表明，对自我的心理内容的认识，先于对他人心理内容的认识，这两种知识之间关系怎么，仍是个有争议的咨询题。

4匹配理论(MatchingTheory)

以为心理理论进展的前提是婴儿必须意识到自个儿与他人在心理活动中处于等价的主体地位，从而认识到自个儿与他人在心理活动中的相似性，经过对这种情境的别断观看和再认，儿童对这种等价关系的认识得以别断进展，从而逐渐获得系统的对于心理世界的知识。

5社会文化结构理论

强调社会文化经验在心理知识的进展中的作用，以为儿童在自个儿的文化环境中学习解释人类行为的办法。Trevarthent以为婴幼儿和看护者之间相互作用在社会认知的进展中起着重要作用。

6执行性功能局限的观点

一些研究者还关注儿童在一些执行性功能上的局限，而这些功能更具有领域普遍性。如:打算能力，反应抑制能力，自我调节能力，以及认知的灵便性或复杂性。

例如，即使某位儿童对错误信念具有某种认识，然而也也许难以抑制这种反应倾向：即，会别假思索地讲出在知觉上突出的物体当前的位置，而别是某位别知情的儿童所将挑选的位置。指向一具并没有某一客体的位置，也许使他们觉得别自然。

7信息加工能力限制的观点

此外，与信息加工相关的其他能力，例如有限的经历容量和技能，证明也也许促成儿童做出错误的回答。而且，随着语言技能的进步，儿童也许可以更好地表达他们进展中的心理理论。

8人际互动的观点

一些研究者强调与他人互动的经验，特殊是与父母和兄弟姐妹的互动，也许是儿童了解心理状态的一种途径。心理理论的要紧研究方向

心理理论研究在西方已取得丰硕成果。早期研究要紧集中在3-5岁儿童明白错误信念、外表-事实区分和水平2视觉观点采择(visualperspective-taking)等能力进展上。后来，学者们又从多方面扩展了对心理理论的研究。如，研究除错误信念外的其它心理状态的进展(其他心理状态：愿望、意图、情绪、感知、虚构表征、注意、思维、意识等)，研究心理理论的文化内差异、文化间差异、种间差异，提出了解释心理理论成因的一系列理论模型，研究促进心理理论进展的条件和采取干预后产生的行为后果，而且研究对象从3-5岁扩展到婴儿期和学龄期，甚至成人，还研究了心理理论进展的个不差异等。如此，心理理论研究就进展成为一具相对较为完备的研究领域。

心理理论的妨碍因素

1家庭因