小学教育心理学《当代教育心理学》第七章 学习动机

PAGEPAGE10第七章学习动机教学目的与要求：使学生把握学习动机的作用；理解不同的动机理论对于培养小学生学习动机的指导作用；初步学会培养与激发学习动机的各种措施。教学重点和难点：本章重点是学习动机的培养与激发；本章难点是学习动机理论。第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念(motive)这一术语对行为的起因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持这一行为的原因是什么?动机（motivation）引起和维持个体活动，并使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的内部心理倾向。即推动个体的内在动力。学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价（知识价值观对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被为求知欲，是特殊奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。。学习需要指学生在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习需要是由社会和教育对学生的客观要求转化为学生头脑中的(intention)指模糊意识到、未分化的学习需要；学习愿望这种意向、愿望是驱使个体进行学习的根本动力，但还需要外界提供相应的满足愿望的条件或刺激物即诱因，有效的学习才能发生。学习需要和诱因是学习动机的两个基本成分，两者密切相关，交互作用，共同促进学生的学习行为。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机结构中处于主导地位，但是学习需要是个体内部的心理状态，只有与外界的诱因相结合，形成学习目标或学习期待时，才能产生学习动机和学习行为，因此在学习动机和学习行为中学习需要和诱因二者缺一不可。在教育实践中既要想法设法促使学生产生学习需要，又要帮助学生确定合理的学习目标，提供适宜的诱因条件，最大限度地调动学生学习的积极性，提高学习效率。使有机体产生动机的过程叫做激励。——想考许等动机，来引起学习的兴趣、提高学习的效率，并逐步引导他们树立正确的学习目的。学习动机主要表现在：学生喜欢学，想学，要求学，好像有一个迫切的学习愿望。如果杀学生的学习动机，靠命令、靠体罚逼学生学。学习动机强弱的标志主要是学生的活动水平和行为指向性。有人认为，学习动机的成分主要包括：对学习价值的认识（学习价值观、对学习的直接兴趣（学习兴趣，对自身学习能力的认识（学习能力感，对学习成绩的归因（成就归因）几方面。学习价值观反映了学生对学习的内容是否有用的看法：学习兴趣又称求知欲，它使学生积极主动地参加到学习活动之中，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感（自我效能感注意状态个有经验的教师，常常能够根据学生的外部表现，来判断他是否在专心注意地学习。情绪状态看学生在完成学习任务时是否热情，是否具有积极的饱满的情绪状态。意志状态能否在不良环境或诱人活动干扰下坚持学习，能对枯燥无味的学习材料去克服。二、学习动机的作用动机的功能激活功能促使个体产生某种活动指向功能在动机作用下，个体行为指向某一目标。学习动机决定学习的方向。强化功能维持和调节个体活动，使之得以延续直至最终实现目标。有人将之喻为汽车的发动机、方向盘和油门。学习动机能增强学习的努力程度，影响学习的效果。学习动机在学习过程中的作用1、始动作用热情越高的学生，就会越积极地做好学习准备，因而越容易启动其学习行为。2、指向作用预期的学习目标进行。3、调控作用（198三、学习动机与学习效果的关系效果较好的情况也是存在的。产生这种情况的原因主要是由于学习动机对学习效果的影响往往要通过许多中介因素造成的。不同的中介因素有不同的作用，如学习动机好而短期内学习效果不好的情况．可能是由于学生基础知识差、智力发展落后、学习方法不好、学习习惯没有形成，以及身体不好等原因造成的。而学习动机不正确学习成绩较好的情况，则可能是由于上述各方面条件较好，以及具有强烈的学习兴趣所造成。因此，我们在工作中不能光从一时的学习成绩来判断学生学习动机的好坏，而应从长期的学习成绩以及其它品质的发展方面来了解学生，并且根据不同的情况采取不同的教育措施。例如，对前一种情况应找出其主要原因，加以解决，使学习效果提高；而对于后一种情况，则应看到这种学生的学习动机不符或取得了一定的成绩时，往往会止步不前，所以必须加强培养正确的学习动机。（如上专业课）强，则可能“失败是成功之母务难度的不同而不同。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。必须加强培养正确的学习动机。四、学习动机的分类按动机的远近和起作用时间的长短划分 间接的，长远的学习动机（远景性动机）与学生对学习社会意义的认识相联系，是学生本人的理想，世界观等在学习上的体观。一形成就具有稳定性和持久性，不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。作用较短暂而不稳定，易随情境变化而改变。按动机的动力来源划分外来动机由学习结果或学习活动以外的因素引发，动机的满往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战感性的任务。动机难以持久。内在动机由学习活动本身所引发，在学习活动中得到满足感到快乐，积极地参与学习意义的。认知内驱力，即一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。附属内驱力（的赞许或认可而表现出的把工作做好的一种需要；它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可包括定。小学生学习动机的特点:学生学习动机的强度随年级的升高而降低。这一现象,按一般的看法,主要是认为儿以及课程未能与学生的能力兴趣相吻合等。1),,(3)小学高年级学生因经过多次竞争的成败经验后,逐步认同能力而不认同努力的态度,是影响其以后学习动机强弱的重要因素。因此,我们在教学中应注意培养学生对自己的成败经验做合理的反省,(并认识学习环境(()以维持学生的学习动机。小学生学习动机由外部学习动机为主导向以内部学习动机为主导转化。低年级学生的,比如,,;自己得到教师和家长的赞赏,得到同伴的尊重和认可,就喜欢学习。而随着年级的升高、知识经验的增多,自我意识和自我调控能力也不断增强,对学习的需要、求知欲等内在因素在学习动机结构中,并逐渐成为支配性的稳定而持久的学习动力,对小学生学习动机的培养,,,,转入活动状态,,对小学生学习,从而促进学生健康、持续、向上地发展。,实施新教材、新教法的二年级学生更喜欢目前课改的教学方式。因而,我们的教学内容应不,,,,,逃学。这说明学习动机只能在教学活动中培养,离开教学活动,学习动机就无从产生。为此,我们应鼓励教师大胆进行教学改革,做到以情境吸引学生积极参与,以新奇诱导学生探索新知,,以方法策略培养和维持学生学习动机。第二节学习动机的理论理论，这些理论从不同的侧面解释了学习动机的实质。一、强化理论基本观点认为个体行为是受内驱力推动，因通过实施行为能得到某种满足，则会因强因此属外在动机论。学生如果因学习得到强化，就会有较强的学习动机；而若受到惩罚则会产生避免学习的动机。强化（reinforcement）指在条件反射作用，用于影响刺激——反应联结强度或增强条件反应出现频率的人为程序。产生强化作用的刺激则称为强化物。又分为正强化（积极强化——利用对个体有意义的刺激增强其行为出现的力量和倾向的过程。如教师利用口头表扬、物质奖励等方式增强学生的学习动机和兴趣，提高学习积极性。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说常负强化（消极强化）——通过撤销某些刺激使个体反应频率增加（停止我们把它留到下周一再做化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。根据强化的依随性和普雷马克原理，运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。外部强化的副作用“孩子玩耍吵闹与老人的奖励”很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下。习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。二、需要层次说在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。出差错而遭到嘲笑和惩罚。这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义由外部动机所激发和引起的。三、成就动机理论无甚雄心壮志。成就动机的研究可以追溯到默里（H.A.Marray,1938）提出的“成就需要”的概念。默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。在默里研究的基础上，麦克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金森继续进行有关1953大量研究表明：它是决定个体努力程度的动力因素，在学习中起着很大的推动作用。根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为M的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度=f（动机×期待×诱因）T=f（M×P×I）因为其中D与I为互补关系所以I=1-P也就是说，当课题的难度为中等（0．5）时，人的成就动机强度最大。成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。在途而废。一些研究（表明，成就动机与学习成绩之间呈正相关，步，成绩亦较差。不足之处在于仅看到内部因素的影响，未充分认识到外部社会生活条件对人的成就动机的作用；对认知的作用了解较笼统。四、归因理论（attribution theory）归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推为的归因。由F.Heider1958年首次提出对实践有较大借鉴意义的是B.Weiner的观点，维纳（1971,1972）接受了海德和罗特等他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。他（内部—外部（稳定—不稳定可控性维度（可控—不可控。稳定 不稳定 稳定 不稳定可控制不可控制

持久努力 一时努力 任务难度 运气能力 心境、疲劳 他人偏见 他人帮助归因不同会引起不同的心理变化，进而影响后继成就行为P64。倾向于外归因者总认为自已行为的成败是受外部环境力量控制，学业成绩不好是由于教师水平低、考试难度大。而内归因者总认为行为的成败受个人内部力量控制，学习成绩好是由于自己的努力、能力。稳定的内部归因，如果将成功归因为能力，会感到自豪，并期望以后还会成功；如果将失败归因为能力，则会感到羞愧，并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因，如果将可能面临失败；如果将失败归因于缺乏努力，会增加羞愧感，并期望以后通过付出更多的努如果将成功归因于任务太难，则会减少羞愧感，但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因，如果将成功归因于运气好，会减少自豪感，也不会期望下次还会成功；如果将失败归因于运气差，会减少羞愧感，但可以期望下次碰到好运而成功。（如碰到好运气，这使他们在未来逃避成就任务，并期望再次失败。维纳的二维归因模式提出后，得到了很多研究的验证和支持，同时也发现了一些问题，增设了一个“可控性”维度，将成败的原因又分为可控的原因和不可控的原因两类，从而形成三维归因模式。为了回答三个归因维度如何影响成功或失败的期待以及归因引起怎样的情感反应等问题，维纳（1985，1986，1990）对理论作了进一步的修正，提出了“动机和情感引起未来行为的积极变化。(learnedhelplessness)，指个体面对困难情境时的,,即“做什么都无济于事有我免五、自我效能感理论（self-efficacytheory）由Bandura后者主要包括结果期望——对自己某种行为会导致某一结果的推测。如学生感到上课认真听讲将有助于自己取得好成绩。效能期望——对自己能否具有某种行为的实施能力的推测或判断，如自己是否有能力听懂教师所讲内容。自我效能感是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当学生感到自我效能感（Bandura,1977a,198。自我效能总是和某一特定的领域相联的。有的学生在数学较高的自我效能，但在体育活动中的自我效能却很低。（续（，显然可见对行为具有动机作用。面对学习任务时，如果学生认为自己有能力取得成功。则会全大量研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响：得成功。学生在某一方面的自我效能感水平越强，成功的可能性越大，就会越多地选择从事这方面的活动；反之，学生会逃避那些自己感到不能胜任的活动。比如，数学自效能感较高的学生，会更多地选择数学学习活动。第二，影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。具有高度自我效能感的人怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。第三，影响活动时的情绪。自我效能感高的人在活动时情绪饱满，信心十足，体验到务。总之，自我效能感影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。自我效能感将影响学生Bandur199研究发现：影响自我效能感形成的主要因素有（）个人自身行为的成败经验，一般而书本知识或他人的意见即通过阅读与他人交往中获得的经验目标设置习得性无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。己无法控制行为结果或外部事件”的认知。形成“将来结果也不可控”的期待表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。殊。归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。六、成就目标理论成就目标是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。成就目标理论是目标理论的新发展，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在Dweck能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。（一）能力的内隐观与成就目标Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念，即 能力增长观incrementaltheor）和能力实体观entitytheor。前者认为智力或能力是可以培养和发展会随学习的进行而得到改变。评价，避免消极评价。（二）无助和掌握两种动机模式的心理特点与成就目标的划分相一致，德威克在对儿童的成就行为研究中，发现具有同能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前存在两种不同的动机模式： 一种是无助模式（helplnes）另一种是掌握模式（mastery-oriente。具有学习目标的个体关注自身能力的Dweck通过一系列实验研究表明，两种动机模式在认知、情感和行为方面表现出不同的特点Dweck理论中成就目标及相应的动机模式智力概念智力是后天培养的可以变化的

成就目标学习目标

动机模式掌握模式

特征表现关心学习的过程。对成败进行努力和策略归因。情感：面对失败，焦虑程度适中。行为：敢于面对挑战性任务，对困难坚持性高。智力是天生的是固定不变的

成绩目标 无助模

认知：关心“自己的能力是否充分”关心对能力的评价结果，对成败进行能力归因。情感：面对失败易产生高焦虑行为：不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低。（三）成就目标理论的发展动机、认知、情感和行为过程的关系的研究。（有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标。掌握目标是以学习、掌握知识为目的的成就目标取向，掌握目标定向的个体关注对任务的掌握、理解和能力的发展；成绩目标是以追求高成绩、证明自身能力为目的的成就目标取向，成绩目标定向的个体关注和他人的比较，以获得对能力的积极评价和避免消极评价。因；面对失败易产生高焦虑；不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低。Urdan于1997年提出应将社会目标纳入目标理论Nicholls和Ford将社会目标划分为两种：社会赞许目标（如取悦成人）和社会责任目标（Wentzel业成绩无关或负相关。第三节学习动机的培养与激发学习上来。这时就需要教师创造条件，并引导学生把学习兴趣转移到学习中来。一、激发与维持外来动机的措施行激发。（一）向学生提出明确具体的学习目标首先是使学生认识到学习的社会意义，增强学习责任感，使之了解国家和社会的期望和要求，逐步树立祖国而学习的责任感，将国家和社会的要求转化为个人的要求，形成长远的学习动机。揭示各种学科，各种学习活动的社会意义，使他们将当前的学习活动与未来的生活和理想联系起来，要让学生知道学习对他们来说是有意义的。确保他们能够知道他们将从学习中学到什么（具体目标转化为被学生个人理解并接受的形式，才能产生更有效的激励作用。来。就不会转化为具体的学习意愿，很难充分调动其主动学习的积极性。其不合理需要，促使他们学习动机的产生。在利用学习目的教育激发学生学习动机时，还应注意避免陷人将社会需要与个人目的绝对分离的误区。社会的需要转化为被学生个人理解并接受的形式。社会目的只有转化成某种形式的学生个体目的，把两者紧密结合起来，才会产生更大、更有效的激励作用。（二）利用学习结果的反馈作用育性，使学生受到鼓舞和激励。罗西(C.c.ross)(l．K．Henry)的实验中，把一个班级学生分成三组，每天学习后接受测验。主试每天对第一组告诉其学习结果，对第二组每周告知其学习结果；对第三组则不告知其学习结果。如此进行八周后，改换条件，除第二组仍旧每周告知其学习结果外，第一与第三组的情况对调，即对第一组不再告知其学习结果，对第三组则每天告知其学习结果。这样再进行八周，结果发现在第八周后除第二组显示出稳定的进步之外，第一与第三两组的6—3较之每周反馈效果更好。不知道学习结果，缺乏反馈的激励作用，则很少进步。反馈时还应进一步分析原因，找出矫正方法，这样才能达到较好效果。（三）正确评价，适当表扬与批评语言予以鼓励，使学生在获得激励的同时，明确今后进一步学习提高的方向。评价还应注表面奖励而年长学生已能理解是否故意表扬和符合实际情况。（四）适当开展竞赛进行竞赛的重点在于激励学生努力做得更好一些。一般认为，在竞赛过程中学生的好胜动机和求成需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，所以会使学习和工作效率有较大提高。但学习竞赛也有一定消极作用、竞赛要适量2、按项目分组使不同特长的学生却有施展才华的机会（）3二、激发与维持内在动机的措施（一）创设问题情境引起学生的认知矛盾，激发求知欲。想通时（愤；或对某一问题已有所悟，但还未能准确表达，正欲条理化之际（悱）才给予启发、点拨，这样才恰到好处。在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的一些问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。当学生得到与自己原有认知结构不一致的新颖，奇特的信息时，就会产生认知冲突，引起心理上的不确定性，值得探讨的问题，也可联系学科最新发展和社会实践的迫切需要，组织有关课题的辩论、研讨，然后抓住时机进行教学。“喂”给学问”激发学生的认知好奇心，必须考虑信息量的水平和大小。（二）培养学习兴趣学习兴趣是学习动机的重要心理成分“知之者不如好之者,好之者不知乐之者”(孔子)兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。认识兴趣是推动学生学习的一种内部动力。一般认识兴趣或求知欲强烈的学生在学习中常常会忘记疲劳，精神振奋，思维活跃。当学生对某事物具有兴趣时，这种兴趣就会驱