中学生历史语言的训练策略

中学生历史语言的训练策略

在平常的历史教学中我们经常发现：学生在表述历史事件和回答问题时，或以今代古，根据生活经验随意想象；或张冠李戴，不符合具体的历史情境；或“文采飞扬”，却不知所云，令人啼笑皆非。这些问题从表面上看是“语言缺失”，但从深层上分析则是史实不清、理解错位、缺乏历史感等等。揭示出这种“学情”，有助于教师准确把握历史语言的特性，培养和提高学生的历史思维和历史意识。一、中学生历史语言缺失的基本类型及成因（一）中学生历史语言缺失的基本类型据观察分析，中学生历史语言的缺失主要表现为表述历史问题时语言不严谨、不准确，甚至表述错误，缺乏历史感等。一是口语化现象普遍。如关于“怎样认识明清时期君主专制制度的消极影响”，有学生如此回答：“天下事都由皇帝一个人处理，对百姓不公平，皇帝一个人的思维有限，范围小，不利于管理整个国家，减少大臣们工作积极性。”从答案中可见较严重的口语化倾向，其回答犹如平日白话，缺乏历史感。很显然，这样的答案过于冗长，不能紧扣答题要点，既浪费时间，又得不到分数，更不利于学生历史素养的提高。二是混淆历史概念。对特定的历史概念理解不准确而导致学生历史语言缺失的现象较为普遍。如把“人民公社化运动”写成“农民公社化运动”，把“区域集团化”写成“区域集体化”，把“家庭联产承包责任制”写成“土地联产承包责任制”，把秦朝以前的统治者称作“皇帝”，把“资产阶级专政”写成“资本主义专政”，把“半殖民地半封建社会”写成“半殖民半封建社会”或“半封建半殖民地社会”甚至“两半社会”等等。笔者也曾作过相关调研，上述概念错误中属于笔误的非常之少，绝大部分属于概念不清。三是带有感情色彩。在回答某些比较敏感的历史问题时，有些学生不自觉地掺入感情色彩，如“小日本”“美国佬”等，尤其是对于评价性问题的回答，语言缺乏准确性、客观性的现象更为突出。如笔者曾在批阅关于“20世纪50～70年代解决台湾问题的主导思想”一题时，发现有学生这样回答：“通过打仗的办法，齐心协力解放台湾，誓死回归祖国怀抱。”在关于今后海峡两岸关系呈现怎样的发展趋势时，有学生如此回答：“关系越来越好，统一是迟早的事，只是时间的问题。”再如，材料解析题：（日本天皇停战诏书）帝国所以向美英两国宣战，实亦为……东亚之安定而出此……自交战以来……战局并未好转，世界大势亦不利于我。加之敌方最近使用残酷之炸弹，频杀无辜，残害所及，真未可逆料……此朕所以饬令帝国政府接受联合公告者也。要求学生通过所给材料就日本对美英两国宣战的理由进行驳正。有学生这样回答：“东亚之安定并不是向英美两国宣战就行的，而是需要日本本身停止战斗，东亚才安定。英美之所以会用炸弹，是因为日军偷袭珍珠港，激起了他们内心的怒火，且日本不是在中国制造了南京大屠杀吗？试问他们有什么罪呢？他们难道不是无辜的吗？”学生从答题中所体现的爱国主义感情值得肯定，但解答历史问题不等于宣泄个人情感，连语气极为强烈的反问句都用到答案中，自然难以做到客观、准确了。这些现象的产生不是偶然的，事实上导致学生历史语言缺失的因素是多方面的。（二）导致学生历史语言缺失的原因首先，从学生方面分析，由于历史是一门极具鲜明时代特征的学科，在对历史事实、历史人物的表述和评价等问题上，历代史家所大力提倡的“善恶必书”“不掩恶，不虚美”以及极力反对的“饰非文过”“曲笔诬书”，对语言表述提出了特殊要求，而由所处的年龄阶段及学习经历所决定，中学生缺乏必要的历史基础知识和理论支撑，所以对某些概念难以理解时就会习惯性或想当然地采用通俗浅显甚至随意的语言以陈述和评价史实，如就把“皇帝”“君主”说成“皇上”“大王”，把“中日邦交正常化”说成“中日交往正常化”，等等，缺乏准确性和科学性。其次，从教师方面分析，历史学科的特点要求教师的语言表述必须十分严谨，但在现实的课堂教学中，部分教师因过分强调趣味性，语言表达较为随意，往往使用一些去历史化或非历史性的语言，如把战争讲成“VS”或“PK”，把1975年邓小平复出整顿经济说成“新官上任三把火”。这样的课堂语言缺乏应有的严肃性和科学性，对学生产生了极为不良的影响。笔者曾听过一堂课，教师在讲解“帝国主义瓜分中国狂潮”时，为形象地表现当时中国的悲惨命运而用了如下比喻：“近代中国是一块肥肉，每个资本主义国家都想咬一口。”这很容易给学生造成误解，学生会自然地认为这些出自教师之口的语言是正确的、可用的。可见，口语化教学虽然提高了学生听课的积极性，但传递给学生的则是不严谨的学史态度和口语化的理解思维，违背了历史学科的本质要求。最后，从社会文化环境分析，现今中学生面临纷繁复杂的文化环境，许多历史题材的影视剧特别是戏说性的历史剧，语言非常“时髦”，如电影《画皮》就出现“美女”的说法（当时应称其为“美人”），甚至连“百家讲坛”这样的栏目也有类似情况，其中很多语言经不起推敲，甚至是违背历史的。尽管影视作品可以艺术化，要让大众百姓喜闻乐见，但应该以尊重历史为前提。十七八岁年龄段的青少年，对新鲜事物的兴趣比较浓烈，追求时尚，喜欢前卫，处于这样一个趋向大众化、通俗化的社会文化环境中，学生受其影响的程度可想而知。二、中学生历史语言的训练和培养策略中学生历史语言的训练与培养是一项系统性的工作，既需要师生双方的共同努力，也需要课内课外的互补协作。（一）规范教师的教学语言生动活泼与规范严谨之间不但不是水火不容的，反而是相映生辉的，生动而不失规范、活泼而不失严谨的教学语言应是教师的追求目标。在历史教学中，规范而严谨的教学语言对学生养成良好的历史素养、培养良好的历史语言应用习惯都具有重要意义。1.历史教学语言应以规范性体现示范性教师在讲课中，一方面必须注意语言的准确性与科学性。作为一门人文学科，历史课堂传授的是由史实、观点和概念构成的科学知识，也就是说，科学性是历史知识的第一要旨，这就决定了历史教学语言务求准确、科学。要做到这一点，我们不能向壁虚构，而应广泛收集可考证据，论点要以材料和常识为依据，分析论证要符合逻辑，结论要经得起史料和方法检验。教师绝不能仅仅为了活跃课堂气氛，而在历史课堂中运用“左宗棠是牵牛星下凡”之类的语言；也不要在历史结论中使用“或许”“可能”等不确定的表述。对于没有把握的历史事实和结论，教师完全有理由明确告诉学生有待于进一步考证，也可引导学生课后查阅相关资料。这不仅能体现教师实事求是的科学精神和严谨的治学态度，更能激发学生的探究意识。2.历史教学语言应体现艺术性与可读性中学生对历史事件的理解往往停留在感性阶段。教师的课堂教学如果缺乏艺术性和感染力，就很难激发学生的历史学习兴趣。这就对历史教学语言的艺术性与可读性提出了相应要求。从表面看，艺术性与科学性似乎相抵触（因为科学的基础是事实和理性，而艺术的根本在于想象与情感），其实不然。史家面对的是遥远而陌生的过去，仅凭支离破碎的甚至未可尽信的资料，要理解前人的思想和行为、重建历史场景，就“必须同文学家一样具有强烈的创造热情和超常的想像力”[1]。所以，优秀的史学作品往往体现了艺术的美感，《史记》之所以被称为“无韵之离骚”，就在于其语言的艺术表现力，从这个意义上说，历史学既是科学，也是艺术。也正是因为历史语言的艺术性，大大增强了历史作品的可读性、历史课堂的可听性。有位教师在讲授《新文化运动》时，为增强课堂气氛、拉近学生与历史的距离，颇具匠心地运用“燕子的信”来贯穿课堂（从1919年北大学生燕子的信看新文化运动的内容及评价）。信中语言既优美又贴近史实，配以音乐朗诵，让听课者沉浸在艺术之中。在课堂教学中，什么时候该激昂、什么时候该深沉，什么时候该快、什么时候该慢，什么时候该用陈述句鲜明地表明自己的观点、什么时候该用反问句启发学生的思考、什么时候该用充满感情的叙述以培养学生的情感，都需要历史教师在语言表达技巧上下工夫。所有这些，不仅能体现课堂的艺术性和教师的教学智慧，更能使学生在潜移默化中提高历史语言能力。当然，历史教学素养的养成不是一朝一夕的。它需要教师广泛地研读文史典籍，从中汲取养分，不断丰富自我。正如苏霍姆林斯基说的：“教师不读书，不迷恋于书海，那么，提高教育水平的一切措施就会失去意义。”[2]（二）掌握科学的学习方法学习方法与历史语言训练有密切的关系，因此，教师要科学引导，使学生学之有效，用之得体。1.引导学生科学使用教材历史教材往往是由具有历史学与教育学双重学术素养的专业人士负责编撰、审定的，体现了较强的权威性。课文中的“导言”“课前提示”等部分都经历了反复提炼，引用的史料经过了精心筛选，从总体上说，教材的语言较为凝练、严谨、准确。如《中国古代的政治家》，在不到200字的总序中，用“创立新制，开拓疆土”“知人善任、对外开放”“改革弊政、维护统一”等关键词高度概括了秦始皇、唐太宗和康熙帝的主要历史功绩，用“凭借其至高无上的权力和地位，实行专制集权，强化对人民的控制”这样极其简洁的语言揭示了他们的历史局限性。因此，教师要引导学生学会科学使用教材，仔细品味教材在遣词造句、观点表述方面的方法和特色，领会文中所引用史料与正文之间的逻辑关系。2.引导学生在理解的基础上记忆学生在相关概念表述中的不准确甚至错误，主要原因在于对概念本身的理解缺位。如“西安事变的历史意义”与“西安事变和平解决的历史意义”是两个既联系又区别的概念，机械地学习很容易导致事倍功半的死记硬背。教师要善于引导学生处理好理解与记忆的关系，理解基础上的记忆往往能达到事半功倍的功效。笔者对于学生在表述上有歧义的概念力求做到追根溯源、及时纠正。如学生把“半殖民地半封建社会”说成“半封建半殖民地社会”的现象较为普遍，根源在于学生对近代中国沦为半殖民地半封建社会的原因不够明确。鸦片战争以后，西方列强通过一系列侵略战争及不平等条约，在中国攫取了许多特权，使中国沦为主权不独立的半殖民地社会；随着列强入侵的是资本主义势力的渗透，加速了中国自然经济的瓦解。所以可以理解为近代中国是在半殖民地化的基础上半封建化的，其中的因果和时序关系不能颠倒。诸如此类的问题，只有引导学生加以深刻理解，才能有效避免不必要的错误。3.引导学生在鉴别中去芜存菁面对历史题材影视剧充斥荧幕的现实，教师应理性地对待这种文化现象，以开放的姿态向学生推荐优秀历史剧，如《雍正王朝》《汉武大帝》《贞观长歌》《乔家大院》等，同时引导学生以历史和艺术视野审视这些作品，在鉴别和欣赏中去芜存菁。对于历史剧中的硬伤（指史实和概念错误），教师在相关内容的教学中可作为反面教材，提醒、告诫学生；如在学习《明清君主专制的加强》一课时，可要求学生找出《宰相刘罗锅》片名中的历史知识错误（刘墉是清朝人物，宰相官职早在明太祖时就被废除了，其官名不可能是宰相）。又如，出现在先秦题材作品中的“楷书”“行书”等字体，就是关于汉字演变发展史的硬伤。4.引导学生在积累中改正错误在平时的历史教学中，教师不妨采取语文教学中改错别字、改病句的方法，具体可运用“发现错误、查找原因、改正错误”三步曲法，并引导学生将作业、试卷中所出现的历史语言错误加以归类、整理，有意识地“积累错误”。这种办法看似原始，实则十分奏效。如西安事变的和平解决，“标志着十年内战局面的结束，抗日民族统一战线的形成”，此表述不准确，或者说至少不够完整，准确的表述应该是“标志着十年内战局面的基本结束，抗日民族统一战线的初步形成”，“结束”与“基本结束”、“形成”与“初步形成”之间无论在量上还是在质上都存在区别。类似的问题，应引导学生认真辨析、区分其中的异同。唯有如此，结论才会可靠、科学。5.引导学生在审视中培养历史意识历史是一门客观与主观相统一的学科，也就是说，构成历史的要素是客观的，学习研究历史的个体则往往具有主观色彩。如何让个体的认识、判断更接近客观、真实，就需要具有强烈的历史意识。中学生的求知欲望和好奇心比较强，教师应该抓住这一心理特征，加强科学引导，指导学生学会收集、处理史料的基本