2023年课程与教学论练习题库

《课程与教学论》课程练习题库1ﻩ选择题:（D)1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是2０世纪初美国发生的__＿______（一章）（难度1)A.经济危机Ｂ．八年研究C.科学测验运动Ｄ.社会效率运动(D)２.美国教育学者__＿＿___＿_的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。（一章）（难度1）A.泰勒B．查特斯C.布鲁纳D.博比特（Ａ)３．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是___＿_____(一章）（难度1）Ａ．《课程》B.《什么是课程》C.《如何编制课程》D.《课程理论》(Ｂ）4．博比特在１924年出版______＿__A.《课程》B．《如何编制课程》Ｃ.《成绩测验的编制》D．《课程与教学的基本原理》（B）５.博比特的科学化课程开发方法可称为＿＿__＿＿＿_＿Ａ.过程分析Ｂ.活动分析C．目的分析D.工作分析（A)6.美国著名课程专家_＿_＿___＿＿＿被誉为“现代课程理论之父”。Ａ.泰勒B．查特斯C．布鲁纳Ｄ．博比特（D）7．从本质上看,“泰勒原理”的价值取向是___＿____A．学生爱好B.学科爱好C．实践爱好D.技术爱好（Ｄ）8.实践性课程开发理论的代表是＿___＿_____A.泰勒B.费尼克斯C．布鲁纳D.施瓦布(C）９．“教师作为研究者”是_＿_＿＿___提出的著名观点。A．泰勒B．施瓦布C.斯腾豪斯Ｄ.吉鲁（Ｂ）１0．在西方,________最早提出了“课程”这个概念。A.卢梭B．斯宾塞C.裴斯泰洛齐D.赫尔巴特(Ａ)11.杜威发明性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确?（一章）(难度1)A.生活即教育Ｂ.教育即经验的连续改造C.教育是社会的过程D.教育即生长（C)12.实践性课程开发的基本方法是___＿__＿A.实践B．调查C.审议Ｄ．实验(A)13.从本质上看,实践性课程开发理论是对___＿___的追求。A.实践理性Ｂ.学术理性Ｃ.技术理性Ｄ经验理性.（Ｂ)14._＿__＿__是“概念重建主义”的代表。Ａ．博比特B.吉鲁C.施瓦布D.查特斯（C）１5.概念重建主义课程范式的本质是对＿＿＿____＿的追求。A．技术爱好B．实践爱好C．解放爱好D.都不对(C)16.在教育史上,首位提倡教学论的教育家是＿_____＿＿Ａ.泰勒B.斯腾豪斯Ｃ．拉特克Ｄ．夸美纽斯(A）1７.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是_＿_____＿A.夸美纽斯Ｂ.拉特克C．赫尔巴特D．杜威(A）18.163２年，_＿___＿__一书的出版标志着系统化的教学论的确立。（一章)(难度1)Ａ．《大教学论》B．《爱弥儿》C.《普通教育学》D．《抱负国》（A)1９.现代教育思想的杰出代表是____＿__Aﻩ卢梭Ｂ.斯宾塞C.裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（B)2０._＿__＿_在《爱弥儿》中明确提出了“儿童权利宣言”,确立了儿童在人类社会中的独特地位与价值。（一章)Ａ．赫尔巴特Ｂ.卢梭Ｃ.夸美纽斯D.孟德斯鸠(D）21.＿___＿_是卢梭的观点。教育即经验改组B．教育即生活C．教育即生长Ｄ．教育即儿童天性的自然展开（C)２２.在教育史上初次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的是__＿＿＿_(一章)(难度１)A．卢梭Ｂ．斯宾塞Ｃ．裴斯泰洛齐Ｄ.赫尔巴特(D）23.传统教育思想的杰出代表是__＿_＿＿Aﻩ卢梭Ｂ.斯宾塞Ｃ．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特(C）24.______确立了西方近代教育史上最完整的教育学体系。A．夸美纽斯Ｂ.拉特克C．赫尔巴特D．杜威(Ａ）25．德国教育家提出的“形式阶段”教学理论的第一个环节是_____＿_A.明了B.联合Ｃ.系统Ｄ.方法(C）2６．赫尔巴特四段教学法的最后一步是_____＿_A.系统B.联合C.方法Ｄ.明了（A)２7.杜威认为，经验就是人作用于环境和环境作用于人的“特殊的联合”，这种联合是通过_____＿＿_实现的。A.反省思维B.行为C.逻辑推理Ｄ．教与学的过程(B)２８．杜威提出的五步教学法是以_＿__＿＿为中心。A．活动B.问题Ｃ.操作D．经验（A)29.杜威的整个教育体系中，反映的是＿＿___Ａ动适应论Ｂ．被动适应论C．超越论D.社会批判论(A)30.杜威以__＿_＿__作为其教学理论的核心基础。A.经验主义B.个人主义C.民主主义D．操作主义（Ｄ)３1.杜威毕生提倡并实行的经验课程形态是_＿____A.木工B．金工C.制造D.积极作业(D）３2.以下哪一个命题不属于杜威的教学理论?A．教育即经验改组Ｂ．教育即生活C.教育即生长D.教育即儿童天性的自然展开（Ｂ)3３．导致20世纪课程与教学分离的结识论根源是____＿__A．一元论B．二元论C．多元论Ｄ．经验论（A）34.泰勒认为,为了获得恰当的教育目的，一方面要对所得的教育目的进行________＿A．甄选B.分解C.具体化D.综合(Ｂ)3５.为精确而清楚地陈述目的,泰勒建议使用由_＿___＿＿＿＿_和＿__＿___＿__构成的“二维图标”。（二章)(难度２)A.心理行为B.行为内容C.意识行为D.经验内容(A）3６.按照泰勒模式,课程开发的出发点是_＿＿______（二章)（难度2)A．拟定学校应当试图达成的教育目的B.拟定哪些教育经验可以被学生接受Ｃ.拟定有效组织教育经验的途径Ｄ.我们实现目的的评价手段(A）3７．在课程研究史上，是__＿＿_＿开课程研究重视教师主体性的风气之先河。(二章）(难度1)A.斯腾豪斯Ｂ.布鲁纳Ｃ.瓦根舍D.奥苏伯尔（B)38．过程模式是由英国著名课程论专家____＿__＿提出的。Ａﻩ泰勒B.斯腾豪斯C．普罗沃斯Ｄ．斯太克(D）39.根据斯腾豪斯的理论，教育的本质应是____＿__＿A．“教学”B.“尝试”C.“训练”D.“引导”（C）40.学科结构运动的最重要代表是＿_______A.泰勒B．费尼克斯Ｃ.布鲁纳D．施瓦布(Ｃ)41.“先行组织者”这一概念是由＿＿______提出的。A.斯腾豪斯B．布鲁纳C．奥苏伯尔D.杜威（B)42.在儿童学习“公共汽车”、“出租车”、“火车”等概念的基础上，掌握“交通工具”的概念,这样的学习属于________（二章)(难度１)A．下位学习B．上位学习C.归属学习Ｄ．并列结合学习（C）４3.奥苏伯尔认为故意义学习的心理机制是______＿＿A.联想Ｂ.完形Ｃ.同化Ｄ．顺应（Ｃ)44．_＿_＿＿_认为，接受学习并非都是机械的、发现学习并非都是故意义的。(二章)（难度1)A.加涅B．布鲁纳C.奥苏伯尔D．罗杰斯（A）45.学习层级理论的提出者是_＿_＿____Ａ．加涅B.布鲁纳C.奥苏伯尔Ｄ.赞可夫(B)４６．按照加涅的观点,学生的学习真正开始于__＿＿＿__＿A.ﻩ动机Ｂ.习得C．保持D．领略(A）47．布鲁纳的教学设计模式提出的理论基础是_＿____Ａ．皮亚杰的“发生结识论”B．加涅的“学习层次理论”C.维果斯基的“最近发展区”理论D．罗杰斯的人本主义心理学(D）48.非指导性教学理论的提倡者是＿_＿___A.杜威B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．罗杰斯（C)49.在“教育目的分类学”的认知目的中，_____＿最注重记忆的心理过程。(三章）(难度1）A.“评价”B.“领略”Ｃ．“知识”D．“分析”（C）５0.教学目的中的“表现性目的”取向,旨在强调___＿__(三章）(难度1)A．教学的实践性特点B.学生的外现性行为表现Ｃ．培养学生的个性特点和发明性Ｄ．教学内容的客观性(C)51.不主张“课程内容即学科知识”的是____＿_A.要素主义B．永恒主义C．实用主义D.结构主义（Ｂ）５２.结构主义课程论的理论基础是＿＿＿__＿A．经验主义B.发生结识论C．科学主义D.构造主义(D)５３．选择出与特定课程价值和课程目的相适应的课程要素，是课程选择的哪个基本环节?(四章)(难度2）A．拟定课程价值观B.拟定课程目的Ｃ．拟定课程选择的基本取向D．拟定课程内容(Ａ）54.古代教学中的“六艺”是__＿__＿＿_的最早形态。(五章)(难度1)A.科目本位课程B．学术中心课程Ｃ．综合学科课程D．经验中心课程(A）55.根据课程类型的理论,目前我国中小学开设学科课程基本上属于__＿___（五章)(难度1）A.科目本位课程B．学术中心课程C.综合学科课程D.都不对(A)56.___＿___＿是最古老、使用范围最广的课程类型。Aﻩ学科课程B.活动课程C.综合课程D.广域课程(Ｂ)57.目前,学科课程的发展呈现＿___＿_的趋势。A.分化B.综合C．分化与综合D．不拟定（B)５8.下列课程中属于学科课程的是______A．自然B.语文C．体育D．环保教育（B）５9．最先出现的活动课程形态是＿__＿__（五章)（难度1）A．经验自然主义活动课程Ｂ.浪漫自然主义活动课程Ｃ.人本主义活动课程D．存在主义活动课程(Ｃ)6０.“活动课程”有时也称为_＿_＿__A.必修课程Ｂ.选修课程C.经验课程D．综合课程（A）61.最典型的综合课程是__＿___Ａ.自然B.语文C．体育D．数学（B）62.＿_＿______最有助于学生的个性发展。A 必修课程B.选修课程C.经验课程D．综合课程(C)6３．选修制度最初确立是在_＿__＿_A．小学B．中学C.大学D．研究生教育（Ｃ)6４.最早实行选修制的国家是＿＿_＿_＿A．英国B.美国C．德国Ｄ.法国(Ｃ）65．最早实行选修制的学校是＿_____Ａ．牛津大学B.哈佛大学C．柏林大学Ｄ．巴黎高师(Ｂ)66._＿______提出了“精神助产术”。A. 亚里士多德B.苏格拉底C．柏拉图Ｄ.昆体良（A)6７.产生于古希腊的亚里士多得并支配了欧洲学校教育课程实践长达１5２0２３以上的是__＿＿_＿_＿_（五章）A.功利主义课程论Ｂ.泛智课程论说C.赫尔巴特主义课程论Ｄ.要素课程论说(Ｂ)68.__＿____＿提出了“科学知识最有价值”的著名观点。A.卢梭B．斯宾塞C.裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（D）69.以下＿_______不是“浪漫自然主义经验课程论”的提倡人物。(五章)（难度１)A.法国教育思想家卢梭Ｂ.瑞士教育家裴斯泰洛齐C．德国教育家福禄倍尔Ｄ．英国教育家斯宾赛(Ａ)7０.忠实取向的课程实行的基本方法论是__＿＿__A.量化研究Ｂ.质的研究C．量和质的研究D．经验研究（Ｂ)71．课程创生观认为，教师的角色是课程的＿_＿__＿__A.执行者B．开发者C．监督者D.评价者（A)72.量的评价的结识论基础是___＿__＿_A．科学实证主义B.自然主义C.工具理性主义D．科技理性主义(Ｂ)73.形成性评价与总结性评价是_＿__＿____＿在1９6７年提出的。Ａ.泰勒B．斯克里文C．莱斯D.古巴（Ａ）7４.主体取向评价的核心是_____＿＿__A.提倡对评价情境的理解而不是控制B．追求对评价对象的有效控制与改善C．强调评价者与被评价者的交互作用D．强调过程自身的价值（Ｄ)75.目的达成模式是课程专家在著名的中学课程改革实验——__＿___＿＿__的基础上提出的。(七章）（难度１）A．“智力测验研究”Ｂ.“校车运动”C．“学前补偿计划”D．“八年研究”(B)76．差别模式是由_＿_＿__＿_于１969年提出的。A．斯太克B.普罗沃斯C.古巴Ｄ.林肯(B）77.外貌模式是由__＿_＿___于１9６7年提出的一种评价模式。Ａ．普罗沃斯B．斯太克C．古巴D．林肯（A)54.古代教学中的“六艺”是___＿____的最早形态。（五章）(难度１）A．科目本位课程Ｂ.学术中心课程C.综合学科课程D.经验中心课程（B)79.下面哪种教学不属于建构主义教学模式?Ａ．情境教学B．讲授教学C.随机访问教学D．支架式教学（C)8０.康茨提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”的命题,阐述了＿___改造社会的责任。(难度2）A.教师B.教育C．学校Ｄ.班级2ﻩ填空题：1.孔子定“六艺”以教学生，“六艺”可以被看作是我国（分科课程)的雏形。2．(博比特)和查特斯是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。3.(博比特）和查特斯第一次把课程开发过程自身作为一个独立的研究领域,提出了课程开发过程的一系列基本问题。4．(泰勒）被誉为“当代教育评价之父”。５.1９３4年,泰勒出版了《成绩测验的编制》一书,确立了其（“评价原理”)。６.1949年，（泰勒）出版了《课程与教学的基本原理》一书，被誉为“现代课程理论的圣经”。7．1949年，泰勒出版了（《课程与教学的基本原理》）一书,确立了其(“课程基本原理”）。８．泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为(“泰勒原理”)。９.学术中心课程的特性是(学术性）、专门性和结构性。10.从本质上看，实践性课程开发理论的价值取向是(实践爱好)。1１．赫尔巴特的教学论是建立在其(观念心理学）体系之上的。12．赫尔巴特的观念心理学重要是围绕(“观念”)、“统觉”、（“观念团”)、“思想之环”这几个概念展开的。13．(“观念”)是赫尔巴特心理学最基本的概念，是指事物呈现于感官,在意识中留下的感觉印象，因而又称为“表象”。14．赫尔巴特认为新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸取的过程是(“统觉”)。15.赫尔巴特认为教学的直接目的是（“多方面爱好”)。16.（赫尔巴特）第一次明确论述了“教育性教学”的理念。17.赫尔巴特教学的形式阶段涉及:明了、（联合)、系统和（方法）。１8.杜威发明性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、(“教育即生活”）、（“教育即生长”)四个基本命题。２0．美国教育家杜威提出了“从(做)中学”的著名标语。21．当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候,这种课程就是（经验课程）２2.（“积极作业”)是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。２3．杜威在其实用主义结识论的(“连续性”）原则的基础上消除了传统教育中课程与教学的僵硬对立。２４..课程的三种涵义涉及:(课程作为学科）、课程作为目的和计划及课程作为经验或者体验。25.教学既是科学，又是(艺术)。２６．(拟定教育目的)、选择教育经验、（组织教育经验)、评价教育计划四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。27．（“学习经验”）是指学习者与他可以做出反映的环境中的外部条件之间的互相作用。28..美国著名课程专家（泰勒)认为,有效组织学习经验的标准有三条。29.关于有效组织学习经验的标准,泰勒认为有三个:连续性、序列性和(整合性）。30.斯腾豪斯系统确立起来的过程模式的建构是从对(“泰勒原理”)的批判开始的。3１.英国著名课程专家斯腾豪斯提出的(过程原则)，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥发明作用。３2．（斯腾豪斯）明确提出,教师的身份是“和学生一起学习的学习者”。33.认知取向的教学设计模式基于学生的认知发展进行教学设计,其要旨在于发展学生的(认知）能力和水平。3４．布鲁纳用“表征”或(“表征系统”）来表述儿童认知发展的特性。35．奥苏伯尔的教学设计模式建立在其(故意义学习)理论的基础之上。36．（同化)指认知结构中原有观念与要学习的新观念的互相作用。37.美国心理学家加涅区分了五类学习结果：(理智技能)、认知策略、言语信息、动作技能、（态度)。38．普遍性目的的特点是（普遍性)、模糊性和规范性。39.普遍性目的体现(“普遍主义”)的价值观。4０.行为目的具有精确性、具体性和(可操作性)的特点。４1．布卢姆认为完整的“教育目的分类学”应涉及（.认知领域)、.情感领域和．动作技能领域。42．生成性目的的特点是过程性和（生成性)。４3.杜威认为学校课程应当是“经验课程”,通过（“积极作业”）把课程与社会生活紧密联系起来。44．杜威认为学校课程以(社会生活经验）为核心并指向于社会生活经验的改造，实现社会的未来发展。45．教学方法的基本类型有（提醒型）教学方法、共同解决问题型教学方法和自主型教学方法。4６．提醒型教学方法的形式重要有(示范)、呈现、展示和（口述)。4７．共同解决问题型教学方法的条件是学生必须具有一定的（基础）知识。48．自主型教学方法的特性是学生的(自我活动）在教学中占主导地位。4９.课程的整合性重要涉及:学生经验的整合、(学科知识)的整合和社会生活的整合。50.课程组织的基本取向有:(学科取向）的课程组织、学生爱好和发展取向的课程组织、(社会问题取向）的课程组织和混合取向的课程组织。51．三种典型的学科课程涉及：科目本位课程、（学术中心课程)和综合学科课程。52.学科课程有助于学习者获得系统的（文化知识）。53.学科课程以(学科知识或文化）的发展作为课程目的的基本来源。5４．三种典型的经验课程理论形态涉及：浪漫自然主义经验课程论、（经验自然主义)经验课程论和当代人本主义经验课程论。55.经验课程强调学习者的（直接经验）。56．(核心）课程是处在课程体系的核心位置并具有生成力。5７.在微观的教学组织中，具体教学过程的组织可以区分为同步学习、分组学习和(个别学习)。５８．班级授课组织不利于照顾学生的（个别差异),容易走向“一刀切”、“划一主义”。５８．班级授课组织容易导致以(书本知识)为中心，忽视学生的实践能力的养成。60．课程实行的基本取向涉及:(忠实取向)、互相适应取向和创生取向。61．教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的(交往)过程。６2．第四代评价把评价视为评价者和被评价者(“协商”）进行的共同心理建构过程。６３.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”和（“质的研究”）的整合。６4．建构主义教学观是以（皮亚杰)、布鲁纳和维果茨基的思想为基础。三、名词解释:.1．活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行动单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。2.课程审议:是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。3.学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。4.教育性教学:作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的。5.课程：１.课程作为学科。定义:课程是指所有学科的总和,或学生在教师指导下各种活动的总和。２．课程作为目的或计划。定义：课程是教学过程要达成的目的、教学的预期结果或教学的预先计划。3.课程作为学习者的经验或是体验。定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。（可以回答任意一种自己赞同的解释)6．教学:教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生的学的统一动。７.课程开发：指决定课程的过程以及作决定期所依据的各种思想取向。8．模式：是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。９.课程开发模式：是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一。10．教学模式：是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。11．目的模式：是以目的为课程开发的基础和核心,围绕目的的拟定及其实现、评价而进行的课程开发模式。12.先行组织者:奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是运用相关的和包摄性较广的、最清楚的和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者或先行组织者的概念。１3．普遍性目的:是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。14.行为目的：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目的，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。１5.生成性目的:是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目的,它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在规定。16．表现性目的：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的发明性表现。1７.学科知识：是指学科的逻辑体系,涉及学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等。18.课程选择:是根据特定的教育价值观及相应的课程目的从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。19.教学对话：通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。20.课堂讨论:教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题,学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。2１．课程组织：在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构,使各种课程要素在动态运营的课程结构系统中产生合力,以有效实现课程目的。22．学科课程：是以文化知识为基础,按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科的课程。23．经验课程：亦称活动课程，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。2４.综合课程:故意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。25．核心课程:是所有学生必修的共同学问或普通教育。２6.边沿课程:是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目的的差异而设立的有针对性的课程。27.必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程,保证所有学生的基本学力而开发的课程。28.选修课程：是依据不同学生的特点与出路，允许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。２9.螺旋式课程:是将特定学科内容在不同学习阶段反复呈现，同时运用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深—螺旋式上升的一种课程。30.“显性课程”:是指学校教育中有计划、有组织实行的课程,这类课程是根据国家和地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”和“官方课程”。３1.隐性课程:是学生在学习环境（涉及物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度的课程。３2.班级授课组织：是将学生分派到固定的班级,教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课时标准拟定。33.道尔顿计划:是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。３4．文纳特卡计划：是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童发明优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必须的知识和技能，又充足发展儿童的个性和社会性。既主张通过个别化教学形式让学生学习诸种学科课程,又提倡为儿童组织设计丰富多彩的活动课程。35.同步学习:是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。分为“提醒型同步学习”和“师生共同解决问题型同步学习”。3６.分组学习:把整个班级提成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。3７.课程实行：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。３8．课程与教学评价:是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。39.形成性评价:是在课程开发或课程实行还在发展或完善过程中时采用的评价，重要目的在于搜集课程开发或实行过程各个局部优缺陷的资料,作为进一步修订和完善的依据。40．总结性评价：是在课程开发或课程实行完毕之后所施行的评价，重要目的在于搜集资料,对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。41.诊断性评价:是在课程计划或教学活动开始前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。42.目的本位评价：以课程或教学计划的预定目的为依据而进行的评价。43．目的游离评价:规定脱离预定目的,以课程计划或活动的所有实际结果为评价对象,尽也许全面客观地展示这些结果。44.效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实行前后学生或教师所产生的变化,至于课程运作的具体状况、变化产生的因素等则被置之度外。45.回应模式:是以所有与方案有厉害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。46.情境教学：是指创设具有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。４７．随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构的一种教学模式。48.支架式教学:是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。３ﻩ判断题：1.查特斯的科学化课程开发方法可称为“活动分析”法。(×)改：查特斯的科学化课程开发方法可称为“工作分析”法。（√）（一章一节)(难度１）2．贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。（√）（一章一节）(难度２)3.“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”。（√）(一章一节)(难度1)４.杜威提倡的“积极作业”最终目的是使儿童学得快乐。（×）改：杜威提倡的“积极作业”最终目的是使儿童的经验不断改造与连续生长。(√）（一章二节)(难度1)5．“概念重建主义课程范式”的本质是追求“实践爱好”。（×）改:“概念重建主义课程范式”的本质是追求“解放爱好”。（√)(一章一节）（难度1）6.杜威认为，传统的教学论在教育本质问题的结识上往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方,由此陷入“二元论”。（√）（一章二节）(难度1）７．在课堂教学中,教师的教和学生的学不是同一过程。(×）改：在课堂教学中，教师的教就意味着学生的学,学生的学也内含着教师的教，这是同一过程。（√）8．课程与教学是各自独立的部分。（×）改：课程与教学具有内在的连续性。（√）9．当课程与教学的价值取向定位于“解放爱好”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实行者，而是课程开发者与教学设计者。（√)１0．课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的外在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。(×)改:课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动。（√)１1.发现教学就是启发式的故意义教学。(×）改：发现教学也许是故意义教学,也也许是机械教学。(√）12.加涅强调教学对学生学习的外部过程的影响,强调教师对学习指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。(×）改：加涅强调教学对学生学习的内部过程的影响,强调教师对学习指导和促进作用,因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。（√)(二章二节）（难度２）13．赞科夫认为教学应着眼于学生的“特殊发展”。（×)改：赞科夫认为教学应着眼于学生的“一般发展”。（√）14．一般发展是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展,或者说是儿童身心各个方面的发展。(√)15.教育目的、培养目的与教学目的之间是依次包含关系。（×)改:教育目的、培养目的与教学目的之间分别是上位概念与下位概念的关系。（√）（三章一节）(难度2）16.普遍性目的是一般性的宗旨或原则，不是具体的目的菜单。（√）(三章二节）(难度1）17．“行为目的”体现了科学的教育价值观。(×）改：“行为目的”体现了“唯科学主义”的教育价值观。（√)１8．布卢姆的目的分类贯彻了逻辑一致性原则。（×）改：布卢姆的目的分类并未充足贯彻逻辑一致性原则。（√)19.生成性目的在本质上是对“实践理性”的追求,它强调学生、教师与教育情境的交互作用，在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目的。（√）(三章二节）（难度2）20．表现性目的强调学生的一般发展和发明性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异,指向学生的自由与解放。（×)改:表现性目的强调学生的个性发展和发明性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向学生的自由与解放。(√）（三章二节）(难度２)2１.在学校课程与社会生活的关系问题中，积极适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。（×)改:在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。(√）(四章一节)(难度1)２2．在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活，并且还不断改造着社会生活。(×）改：在学校课程与社会生活的关系问题中，积极适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活,并且还不断改造着社会生活。(√)(四章一节）(难度1）23.在学校课程与社会生活的关系问题中，超越论认为当教育及课程的主体地位真对的立起来之后,学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。(√）（四章一节）（难度2）2４．共同解决问题型教学方法的基本特点是只有教师参与教学过程，教学过程可以发挥教师和学生这两类主体的积极性。（×）改：共同解决问题型教学方法的基本特点是教师和学生民主参与教学过程，教学过程可以发挥教师和学生这两类主体的积极性。(√)（四章二节）(难度1）２５.教学对话与学术对话在本质上是一致的。(×)改：教学对话与学术对话在本质上不是一致的。(√）2６.学科课程是必修课程。(×)改：学科课程也许是必修课程,也也许是选修课程。（√)2７.课程的组织结构，简称“课程结构”,指把学生的在校学习时间提成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型,由此形成一个课程类型的组织体系。（√）（五章三节)（难度2)２8．经验课程排斥逻辑经验的教育价值。(×）改：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值。(√)29.学科课程排斥儿童的心理经验。（×)改:学科课程也并不排斥儿童的心理经验。（√)30.分科课程是一种多学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。(×)改：分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。(√）３1．综合课程是一种单学科课程组织模式，它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。(×)改:综合课程是一种多学科课程组织模式,它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。(√)(五章三节）（难度1)32．分科课程不是建立在一定的知识综合的基础之上的。（×）改:分科课程是建立在一定的知识综合的基础之上的。(√)(五章三节)(难度1)33．综合课程全然不顾学科逻辑，是以牺牲科学体系为代价的。(×）改：综合课程并不全然不顾学科逻辑,不是以牺牲科学体系为代价的。（√）(五章三节）（难度1）34.核心课程与边沿课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，也是单向的主导与依附的关系。（×)改:核心课程与边沿课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，不是单向的主导与依附的关系。(√）3５．直线式课程与螺旋式课程是两种相同的课程组织。(×)改：直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织。（√)36．螺旋式课程是由直线式课程发展而来,在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开,经常交替存在。(√)3７．显性课程与隐性课程是两种相同的课程类型。(×）改：显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型。（√）３８．课程实行的基本取向是指对课程实行过程本质的不同结识以及支配这些结识的相应的课程价值观。(√）3９.课程实行的创生取向认为,课程实行过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目的、内容、方法、组织模式诸方面互相调整、改变与适应的过程。(×）改：课程实行的互相适应取向认为,课程实行过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目的、内容、方法、组织模式诸方面互相调整、改变与适应的过程。(√）(六章一节）(难度1）40.课程互相适应创生取向认为,真正的课程是教师与学生联合发明的教育经验，课程实行本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（×）改：课程创生取向认为,真正的课程是教师与学生联合发明的教育经验，课程实行本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（√）(六章一节）（难度1)5ﻩ简答题：1．博比特的课程开发理论的基本内容有哪些?（一章一节)(难度2）教育的本质：第一，教育是为成人生活做准备。第二，教育是促进儿童活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。课程的本质:课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。课程开发的方法：“活动分析”法。对博比特而言,课程开发是一种“课程工程”,是“效率取向、控制中心”的。2.泰勒原理的基本内容有哪些?(１)学校应当试图达成哪些教育目的?(2）提供什么教育经验最有也许达成这些目的？(３)如何有效组织这些教育经验？(4）我们如何拟定这些目的正在得以实现?３．杜威的反省思维的环节是什么?①问题感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动进行检查假设。４.简述《大教学论》的基本教学原理。《大教学论》的基本教学原理为:⑴教学以自然为鉴的原理。一方面教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；另一方面教学要遵循循序渐进的原则。⑵爱好与自发原理。教学的进行要尊重儿童的学习爱好，鼓励儿童自发学习。⑶活动原理。教学要使学生躬行实践，实际从事结识、探索和改造事物的活动。⑷直观原理。教学不应从事物的语言说明开始,应从事物的观测开始。５.课程内涵的发展趋势是什么？(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。（２）从强调目的、计划到强调过程自身的价值。(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。（4）从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。（5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。６.泰勒提出的选择学习经验的原则是什么？(二章一节）(难度2）(1)为达成既定的教育目的，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目的所隐含的行为，又能使学生有机会解决该目的所蕴含的内容。（2)学习经验必须使学生在从事教育目的所隐含的行为的过程中获得满足。(3）学习经验所盼望的反映是在学生力所能及的范围内的。（4）有许多特定的经验可以用来达成同样的教育目的。(5）同样的学习经验通常会产生几种结果。7.故意义学习产生的条件是什么？(１）是学习具有故意义学习的心向;(２)是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；（3）是要学习的新知识自身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。8．赞可夫提出的教学论原则涉及哪些?(二章二节)(难度1)（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则;（3）理论知识起主导作用的原则；(４）使学生理解学习过程的原则;(5）使全体学生（涉及差生)都得到发展的原则。9.“非指导性教学”的基本特性是什么?(二章二节）(难度2)(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；(2)强调情感因素,强调教学情境的情感方面而不是理智方面。规定教学尽也许直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法取干预或重组学生的情感(3）强调学生“此时此刻”的情形,不关心他过去的情感和经验；（4)强调自身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。10．教育目的、教育目的、课程与教学目的的关系是什么？（三章一节)（难度2)教育目的：指教育的总体方向,它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目的：是“教育目的”的下位概念,它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目的：是“教育目的”的下位概念,它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值,如不同学科的目的、具体教学过程的目的。教育目的决定着教育目的的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的状态。因此,以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目的以及课程与教学目的的内容、性质与方向。但教育目的只是提出了一般方向，必须加以具体化,才干在教学实践中发挥作用。所以,教育目的是教育目的的具体化实行,课程与教学目的又是教育目的在实际课程教学实行中的进一步具体化。课程与教学目的又总是体现了某个时期或地区的教育目的和教育目的。11．课程与教学目的的功能是什么？(三章一节)（难度2）（１）为课程内容与教学方法的选择提供依据;（2）为课程与教学的组织提供依据；(3）为课程实行提供依据;(4）为课程与教学评价提供依据。１2.行为目的的重要缺陷有哪些？（三章二节）（难度２）(1)“行为目的”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是由缺陷的。(２）“行为目的”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解。(3）人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观测的行为来预先具体化的。１3.简述布卢姆的“教育目的分类学”中认知目的的内容。(三章二节)(难度2)⑴知识。涉及对特定事物和普遍事理的回忆,对方法和过程的回忆,或对某一式样、结构或环境的回忆。⑵领略。涉及表白理解交流内容中所含的文字信息的各种目的、行为或者反映⑶应用。指在特殊情境中使用抽象概念。⑷分析。把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的互相关系及其构成方式。⑸综合，指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。⑹评价，为了某种目的,对观念、作品、答案、方法和资料等的价值做出判断。这六类目的是有层次、有顺序的。知识是最低层次,是最基本的规定。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价，由简朴到复杂,由低档到高级，评价为认知领域的最高层次，是前面五种目的的综合并增长了价值标准。１４.将当代社会生活的需求拟定为课程与教学目的,需要注意哪些原则?(三章三节)（难度２)(1)民主性原则;（2)民族性与国际性统一原则；（３）教育先行原则。15．课程与教学目的有哪些基本来源？请谈谈你对这些基本来源之间关系的理解。（三章三节)(难度2)⑴学习者的需要;⑵当代社会生活的需要⑶学科的发展。对这三个基本维度的关系的不同结识集中反映了不同教育价值观的理论目的和意图。这三个基本来源是拟定课程与教学目的不可缺少的，都具有其价值性，统一在课程与教学目的中，只但是是重要强调哪一方。拟定课程与教学的基本来源就是要根据时代和人的发展情况在这三者之间做出权衡与取舍,从而体现既定的教育价值观。１6．课程与教学目的的基本环节有哪些？(三章三节）(难度2)（1）拟定教育目的；(2）拟定课程与教学目的的基本来源；(3）拟定课程与教学目的的基本取向;(４）拟定课程与教学目的。１7.学校课程与社会生活的关系问题存在哪三种典型的观点？(四章一节）(难度2)⑴被动适应论。认为教育只是社会生活的准备,学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。忽略了教育的积极性，把社会生活与成人生活等同起来；忽略了儿童与成人的差异,剥夺了儿童的生活权利。⑵积极适应论。认为个人与社会使互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，并且还不断改造着社会生活。⑶超越论。当教育及课程的主体地位真对的立起来之后,学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。从被动适应论——积极适应论——超越论的历程，是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得到提高的过程。18．课程选择的基本取向及其互相关系是什么?（四章一节）(难度2）课程选择的基本取向有三种:课程内容即学科知识,课程内容即当代社会生活经验，课程内容即学习者的经验。不管课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才也许实现其相应的课程目的。在课程理论发展史上,不管主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者,很少有人完全否认学习者的经验的重要性。课程理论发展史上提倡“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值,只但是他们认为所有学科知识和社会生活经验只有通过了学习者自己的积极选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候才故意义。19.课程选择的基本环节有哪些?(四章一节）(难度２）(一）拟定课程价值观；(二)拟定课程目的;（三)拟定课程选择的三种基本取向之关系;（四）拟定课程内容。20．教学方法的涵义及其本质是什么?（四章二节）(难度2）教学方法的涵义:教学方法是指向于特定课程与教学目的、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和环节。教学方法的本质是：第一，教学方法体现了特定的教育价值观,指向于实现特定的课程与教学目的；第二，教学方法受特定的课程内容的制约;第三，教学方法还受教学组织的影响。21.课程组织有哪些基本标准？（五章一节）（难度２)⑴垂直组织的标准,指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。课程的垂直组织有两个基本标注是连续性和顺序性,即课程组织不仅要关注内容的顺序（逻辑顺序),还应关注解决内容的心理过程的顺序（心理顺序)；⑵水平组织的标准，即将各种课程要素按横向关系组织起来。水平组织的标准是整合性，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。重要涉及：学生经验的整合,学科知识的整合,社会生活的整合。2２．设立综合课程的基本依据是什么?（五章三节）（难度2)(1）文化或学科知识的发展不是互相隔离、彼此封闭的,而是互相作用，彼此关联的(2)学生的发展与当代社会生活息息相关；(3）学生的心理发展具有整体性。23.学科课程的基本特性是什么?(五章三节）（难度2）（1)以学科知识或文化的发展作为课程目的的基本来源;(2）系统传承人类文化遗产；（３）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行;(4)有助于学习者获得系统的文化知识；（5）有助于组织教学和评价,便于提高教学效率。２4．重要的课程类型有哪些?(五章三节）（难度2）(1）学科课程与经验课程；（２)学科课程与经验课程；（3)核心课程与边沿课程；(4）必修课程与选修课程；（5）直线式课程与螺旋式课程；（６）显性课程与隐性课程。25．活动课程有什么优点?（五章三节）（难度2)(1）重视学习者的经验,把学习者的需要、动机、爱好作为课程开发的基点,以学习者的人格发展为课程目的,寻找到了课程的意义之源,扭转了千百年来把课程是为学习者的控制工具的局面；（2)以儿童的经验为课程的核心，这样找到了文化遗产、科学知识的教育价值；(3）摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。２6.必修课程和选修课程的关系是什么?(五章三节)从课程价值观看，必修课程与选修课程间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”间的关系层面；必修课程与选修课程具有等价性,即是说两者拥有同等的价值,相辅相成、构成有机的整体;必修课程与选修课程互相渗透、互相作用，两者有机统一，成为个性化课程的有机构成。27.显性课程与隐性课程的关系是什么?(五章三节)(难度2）显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型，两者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是前者有计划性、预期性的教育影响，而后者有非计划性、非预期性的教育影响。显性课程与隐性课程间也有内在联系：一方面，显性课程的实行总是随着着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。两者的动态转化过程是永恒的、无止境的。28．班级授课组织的基本特性有哪些？（五章四节)(难度2）（１)学生被分派在各自固定的班级;（2）教学在规定的课时内进行;(３)教学一般分学科进行;(4)教学内容根据国家规定的课程标准拟定。2９．分组学习有哪些特点？(五章四节）(难度2）⑴通过度组学习学生可以发展集体意识，发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力；⑵在分组学习中学生的学习态度是能动的,特别是成绩居于中下水平的学生，可以进行积极的、能动的学习,这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象;⑶分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式,通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。３0.影响课程实行的因素有哪些?（六章三节）（难度2）(1）特定课程变革的特性;(２)学区的特性；(3)学校的特性；(４）学校所处的外部环境。四类因素缺一不可，四类因素间交互作用的状态和水平是抱负的,即是说四者之间具有内在的一致性,其动态交互作用可以产生合力3１．不同课程实行取向与相应的教学设计的特性是什么？(六章五节）（难度2）（1）忠实取向，教学设计的特性：教学设计是一种工程、一种技术；教学设计本质上是“排斥教师”的;学生被孤立于教学设计之外。(２)互相适应取向。教学设计的特性：教学设计是人与人之间互相理解、互相作用的实践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。（3）课程创生取向。教学设计的特性:教学设计是一个连续发明的过程，指向于人的解放;教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。３2.课程与教学评价的功能是什么?(七章一节）(难度2）(1）需要评估;（2）诊断与修订课程；(3)比较与选择课程;(4）了解目的达成限度；（５)判断成效。33.第四代评价的基本特点是什么？(七章二节)（难度２)⑴把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；⑵评价是受“多元主义”价值观所支配的;⑶评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程,学生也是评价的参与者、评价的主体;⑷评价的基本方法是“质的研究”的方法。34．课程与教学评价的基本取向有哪些?（七章二节)(难度2)⑴目的取向的评价。把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目的相对照的过程。本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的,其核心是追求对被评价对象的有效控制和改善。⑵过程取向的评价。强调把教师与学生在课程开发、实行以及教学运营过程中的所有情况纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程自身的价值。⑶主体取向的评价。认为课程与教学评价使评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。本质上是受“解放理性”所支配的，它提倡对评价情境的理解而不是控制,它以人的自由与解放作为评价的主线目的。35．课程研究的一般趋势是什么?（八章一节）(难度2）(１)从研究内容看,正在超越“课程开发”研究,走向课程开发研究与课程理解研究的整合。(2）从研究方法看，正在超越量的研究，走向量的研究与质的研究的整合。３6.世界课程改革的发展趋势是什么？(八章一节）（难度2)⑴在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；⑵在课程内容上，既引进符合信息时代规定的信息技术知识,又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成;⑶提倡多样化的课程结构；⑷重视课程实行研究,重视教师进修；⑸提高课程改革的科学水平,设立课程改革的专家征询机构。３７．中国课程改革的未来走向是什么？（八章一节)(难度2）（１）提高课程改革的理念水平和理论品位;(2)在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合;（３）在课程内容上,要实现学科知识与个人知识的内在整合；（4）在课程结构上，要更新课程种类，恰当解决必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。3８．简述我国国家课程、地方课程和校本课程的地位。（八章一节)（难度3）国家课程：是政府为保证国民的基础学力、基本素养而开发的课程。“国家课程”的水平是政府参与课程改革的主体性发挥限度的基本标志。地方课程：指某一地方自主开发、实行和实行的课程。校本课程：基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。三级课程要统一、协调发展,根据我国的现实情况按合理的比例共同发展。从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看,当前我国基础教育应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅;随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例;而在高等教育阶段,学校课程应以地方课程和校本课程为主,国家不宜对学校的课程设立及其内容做太多的规定。强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否认地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度,进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。３9.教学研究的一般发展趋势是什么？（八章二节)（难度２)(1）在理念层面，建构主义结识论正在取代客观主义结识论而成为教学领域的基本观念；（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革;(３）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科,其研究开始置于多学科的基础之上。40.建构主义教学观的基本内涵是什么?(八章二节)（难度2)(1).学习在本质上是学习者积极建构心理表征的过程，这种心理表征涉及结构性的知识，也涉及非结构性的知识和经验。(2).教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的,教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3).建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成;建构主义的教学策略是以学习者为中心的。六、案例分析:１.请你结合下列案例,阐述发现性学习的特性。(难度2）老鼠有决策能力吗?教科学课的王老师在开学伊始,就给学生布置科学研究的任务,规定他们自选一个课题，用两个半月的时间独立完毕所有的研究过程，课题内容不限,但必须有独立见解。小黄同学选择的课题是测试小老鼠的决策能力。他从宠物店买回一白一黄两只小老鼠，想出了一个用食物引诱老鼠钻洞的方法。他用一块硬纸板把大塑料狗笼一分为二，在硬纸板上一左一右开了两个洞,再把两个一尺长的纸筒接在洞口上。测试时，让小老鼠呆在一边，在另一边放上老鼠最爱吃的奶酪，然后测试老鼠钻过洞取得食物的时间。他把整个测试过程提成3个阶段,每个阶段5天。第一阶段,重要是训练小老鼠钻洞。那只白色的小老鼠很机灵,每次只需十几秒钟就可以钻过纸洞，吃到食物。而那只小黄老鼠却是只实实在在的小笨蛋。它历来就没能明白,钻过洞就会别有洞天。第二阶段，重要是让老鼠知道左边的洞——此路不通，右边的洞则可以吃到食物。第三阶段是提供结论的阶段。小黄同学做实验时,手里拿着秒表,一丝不苟地记下小老鼠每次通过右边洞获取食物的时间。别看那只小黄老鼠有时会拉一两个“引体向上”,却还是那么傻乎乎地不会钻洞。而那只小白老鼠则１0次之中有8到9次知道从右边的洞钻入。测试结束，几天后小黄同学完毕了他的论文，那完全是一篇正正规规的研究报告,题目是：“老鼠有决策能力吗?”他的结论令人刮目相看。他写道:“研究的结论既没有支持老鼠没有决策能力的论点，也没有支持老鼠有决策能力的论点。由于，假如老鼠有决策能力，那只白老鼠就不应当走过左边的洞。但是假如老鼠没有一点记忆力的话，那只黄老鼠也不也许多次成功地选择右边的洞。所以最后的结论是，老鼠没有做出复杂决策的能力。但它们的简朴记忆和本能会影响它们做出的决策。”……小黄同学的研究成果在学校组织的评选活动中获得了动物研究组的一等奖。答案：发现学习具有如下一些特性:第一,注重学习过程的探究性；第二,注重直觉思维;第三，注重内部动机;第四，注重信息的灵活提取。【观点共7分，具体分析共４分。只要学生回答有道理，可酌情给分】２.下列案例中,父亲的作法对吗?请你谈谈理由。（难度２）湖北省公安县13岁的聂愿愿在1998年的高考中，以６28分的高分考取华中理工大学。整个公安县考分超过600分的只有11人,聂愿愿只比第一名645分少17分。在该县考取华中理工大学的十几位考生中，聂愿愿成绩名列第二,一入校便获得该校二等奖学金。聂愿愿受的是他父亲的家庭教育。他的父亲聂其文制定了一个具体的教学计划,将2０2３的课程浓缩在４年内完毕。他的方法突出一个“背”字,不仅规定儿子将语文、英语等课本背得滚瓜烂熟，数学、物理、化学等课程也规定一本一本地背诵。除了公式公理以外,还要背诵大量的例题。聂愿愿高考成功后,聂其文名声大振，他对记者侃侃而谈,表达：“我想在教学方面实践一下自己的教学思想，从学前班到高中2０２3，我准备用20２３完毕。只要我能做到这一点,我就比其它学校成功,由于我节省了3年时间。”聂其文的女儿刚刚1２岁,也于4年以前退学回家,聂其文打算在她身上再做一次“神童”实验。他说:“她今年已经学到高中课程，后年让她考大学。愿愿今年考大学时,周边的人百分之百地认为他考不上，考上以后，大家又说这是一个特例。当我的第二个孩子成功以后,我的教育方法才真正有说服力，那时我要把我的教育方法总结推广。”记者来到华中理工大学,采访了聂愿愿。当问及父亲的教育方法时，孩子毫不迟疑地回答：“爸爸的方法不好。其实他并不想这样做,重要是家里太穷了，他又自认为有学问,就自己教我。他只是拿几本教材让我背，其他什么资料都没有。爸爸天天都让我做功课，我又不想做,他动不动就打我。我对他恨得要死，天天都当家里的那堵墙是爸爸，对着打，打得手上都起了老茧。”聂愿愿接着描述了自己平时的生活情况：“我刚进高中时成绩很差,副科知识知道得很少。长江有多长，从哪里发源,在哪里入海，我都不知道。我天天早上5点40分起床，晚上１２点才睡觉,现在想起来都胆怯。”父亲洋洋得意,儿子惊恐不安;父亲打算推广自己的教学方法,儿子却对父亲所谓的“方法”恨之入骨。到底谁对谁错呢?社会上众说纷纭。答案：父亲的作法是错误的。违反义务教育法。在教育目的上,把升学看着是学习的惟一目的。在师生关系上,父亲把儿子当成了自己的依附品。在教学方法上,强调死记硬背和体罚。【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理,可酌情给分】3.请你阅读下列案例，谈谈你的结识。（难度3)过程就是目的德国老师眼里的美术教育市青少年宫美术班的孩子们还历来没有这样上过课:课桌被搬到室外的树荫下、没有黑板、没有规定具体的临摹对象和主题、没有限定材料和工具……来自德国杜伊斯堡的莱茵艺术学校美术老师布曼•布赫洛和坎帕•亚内克是应邀来汉进行美术教育交流的。在20天的教育活动中,她们没有教孩子们任何绘画技巧，而是先和孩子一起在少年宫逛了一圈,然后告诉他们:“所有看到的东西都可以画、一切可以运用的东西都可以用。”孩子们的作品大大出乎家长们的意料：有画太阳的、有画树木的、有画小朋友的、尚有画德国老师的……更故意思的是，随手捡来的树叶、擦手的纸巾都被孩子们运用起来。二十几个小朋友的作品没有一张反复的，再熟悉但是的少年官,在孩子的眼里竟变得如此多姿多彩。把白纸蒙在一枚硬币上,用铅笔来回涂抹,纸上就会留下硬币的形状,这也许只能算“雕虫小技”,但德国老师却鼓励孩子们用“雕虫小技”进行创作。一开始，孩子们纷纷找家长要硬币，布赫洛女士启发孩子们：“可以运用身边的任何一件东西。”不久,钥匙、颜料盒、树叶、环形针、钮扣等等都成了孩子们得心应手的工具。看着孩子们发明出来的“蔬菜大棚”、“龙卷风”、“雪花”、“五线谱”、“麻饼”,两位德国老师连声称赞。两位老师在接受采访时表达,中德两国孩子的想象力、对自然、对生活的感知力没有什么不同,只但是中国孩子也许缺少自由发挥的机会。但中国孩子在技巧方面已达成了—定水平。亚内克女士告诉记者,德国孩子到12岁才开始系统学习绘画技巧，此前着重是培养他们的爱好,因此德国孩子从入门到表现出技巧的过程也许很长。但他们有一句标语:“过程就是目的”，在爱好培养阶段这种自由的教学方式,更容易发现个体之间的差别,看出谁更有天赋。布赫洛女士还认为,中国的老师和家长对孩子的期盼也许太高了，这样反而会克制孩子天赋的发挥。答案:“过程就是目的”的观点是英国课程专家斯腾豪斯在著名的过程模式中解放出来的。类似于生成性目的。目的一般是指结果，强调过程就是目的，这是一种新型的课程观。这个目的是开放的,强调学生发明性,预先不进行精心的设计，重视培养学生的爱好，比较自由。这个观点也也许产生一些片面效果。【观点共７分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】４.下列材料中,老师的做法违反哪些教学规定？请具体分析。（难度２）在小学低年级的一节语文课上,教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的重要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完毕教学任务以后,向学生们提了一个问题?为什么“青蛙”和“蛇”没有出来?不一会儿,有一个学生站起来回答说：“老师，由于青蛙和蛇没有毛衣服,怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不快乐，用非常严厉的口吻说:“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下后,老师又问全班同学:“谁知道?谁可以告诉大家对的的答案?”这时候，教室里静极了,再也没有人起来回答。看到这种情形,老师说:“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物,冬天需要冬眠，所以不也许出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”答案:1.教师采用提问的方式组织教学是对的的,符合这种讨论式教学的规定；２.学生的回答与老师的标准答案不同，老师不能一概否认，其回答有合理的成分;3．老师在无人敢回答时,自己讲出结论的作法与讨论式教学的规定有矛盾。【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理,可酌情给分】5.请你从下列材料中寻找三处情节或语句，结合教育学知识加以分析或批判。(难度3）爱迪生8岁上学，他不仅没有表现出特别的才干,反而经常使老师深感不快。一次,爱迪生对学校的新教具很好奇,他把教具全拆了,又装不回去,气得老师请来了他妈妈。老师对他妈妈说:“你的儿子太爱拆东西了，你要让他改改这个毛病!”“老师，我看你不对哟！我观测儿子很久了,他跟别人最大的不同就是喜欢拆东西，你叫他改掉这一点，那我儿子不就跟别人同样了吗？”爱迪生的妈妈坚信这是儿子最大的优点。上数学课时，恩格尔老师在讲解算术题，爱迪生忽然向老师发问：“老师，2＋２为什么等于4？”老师觉得他又笨又调皮，他反问道：“不等于4难道等于5？”爱迪生很想弄明白数字的奥秘，他想了又想,忍不住又问老师:“2＋2为什么不可以等于5呢？”老师大为恼怒，他厉声谴责道:“爱迪生,你故意捣乱,给我滚出去！”爱迪生遭到责骂,委屈地奔出教室。爱迪生回家以后告诉母亲：“妈妈,我想要知道加法的道理，可老师却骂我。”母亲听了儿子的叙述很气愤,她找到学校批评老师：“恩格尔先生,你作为一个教师太不了解学生的心理。”恩格尔说：“我只管教书,不管什么学生的心理。”母亲说:“你这样教孩子,孩子怎么学得会?”这位老师带着爱迪生到一位有名的医生那里,请他检查一下爱迪生的头脑。由于爱迪生的脑袋是扁的,这位医生检查后说：“他的脑子坏了。”恩格尔告诉爱迪生的母亲:“你的孩子又笨又调皮，不管我怎么教，他都学不会。我不乐意教这样的学生。”结果,爱迪生只上三个月的学就离开了这所学校。爱迪生的母亲曾经当过小学老师，是个知书达理的人，她深知自己儿子的个性，不逼着孩子勉强上学,便挑起了“家庭教师”的重担。母亲在轻松快乐的氛围里给他讲历史、文学、科学,与他讨论物理、化学问题。在母亲的辛勤哺育下,爱迪生的求知欲越来越强。答案:爱迪生８岁上学,他不仅没有表现出特别的才干,反而经常使老师深感不快。一次，爱迪生对学校的新教具很好奇，他把教具全拆了，又装不回去，气得老师请来了他妈妈【这是儿童本性和爱好的正常表现,应当具体分析和疏导】。老师对他妈妈说：“你的儿子太爱拆东西了,你要让他改改这个毛病!”“老师，我看你不对哟！我观测儿子很久了,他跟别人最大的不同就是喜欢拆东西，你叫他改掉这一点，那我儿子不就跟别人同样了吗?”爱迪生的妈妈坚信这是儿子最大的优点。上数学课时,恩格尔老师在讲解算术题,爱迪生忽然向老师发问：“老师,２+２为什么等于4？”老师觉得他又笨又调皮，他反问道:“不等于4难道等于5？”爱迪生很想弄明白数字的奥秘,他想了又想，忍不住又问老师：“2＋2为什么不可以等于5呢?”【这是爱迪生好动脑筋,敢于提问的突出表现】老师大为恼怒,他厉声谴责道：“爱迪生，你故意捣乱,给我滚出去！”爱迪生遭到责骂，委屈地奔出教室。【老师不了解儿童的心理和现代教育理念，不尊重儿童，判断武断，莽撞从事】爱迪生回家以后告诉母亲：“妈妈，我想要知道加法的道理,可老师却骂我。”母亲听了儿子的叙述很气愤,她找到学校批评老师：“恩格尔先生，你作为一个教师太不了解学生的心理。”恩格尔说:“我只管教书,不管什么学生的心理。”【教学怎么能不管学生的心理呢?这违反了因材施教的思想】母亲说：“你这样教孩子,孩子怎么学得会？”这位老师带着爱迪生到一位有名的医生那里,请他检查一下爱迪生的头脑。由于爱迪生的脑袋是扁的,这位医生检查后说:“他的脑子坏了。”恩格尔告诉爱迪生的母亲:“你的孩子又笨又调皮,不管我怎么教,他都学不会。我不乐意教这样的学生。”结果，爱迪生只上三个月的学就离开了这所学校。【老师不尊重家长,没有与家长谐调好关系】爱迪生的母亲曾经当过小学老师,是个知书达理的人,她深知自己儿子的个性,不逼着孩子勉强上学,便挑起了“家庭教师”的重担。母亲在轻松快乐的氛围里给他讲历史、文学、科学，与他讨论物理、化学问题。在母亲的辛勤哺育下,爱迪生的求知欲越来越强。【爱迪生的母亲非常信赖和赏识自己的孩子，懂得激发孩子的爱好和求知欲、尊重孩子、营造快乐的学习氛围,因材施教】【除了这几处以外,学生找到的其他地方,只要合理就行。答对三个观点即给满分7分,具体分析共４分】6.请你阅读以下资料,根据教学和评价理论谈谈自己的观点。（难度3)我们该如何对待“笨”孩子——沈阳一1３岁女生自杀引起市民强烈反响……当记者赶到魏巍家时，她静静地躺在床上,就仿佛睡着了似的。书桌上散乱地堆满了未写完的作业和书本。她的母亲哭着告诉记者，“五一”放假前,孩子由于在一次测验中写错了６个字,班主任佟老师罚她将写错的每个字重写3000遍,孩子为此写到下半夜两三点钟，还没写完。第二天上学，又由于写错字，佟老师又罚她每个字写10００