论程序性师德观转向

论程序性师德观转向论程序性师德观转向PAGE8论程序性师德观转向

论程序性师德观的转向

规范性师德关注的是“理想型教师”，以“理想型教师”的道德设定

所有教师应当达到的道德标准。其核心问题是，教师应当是什么样的

人？教师应当做什么？3从踊跃的意义上讲，规范性师德给每位教师提

供了涵养道德的标准，发展专业道德素质的指针，也向全社会起誓了

教师专业的道德水平，有益于博得全社会的相信。可是，仅重申“教

师应当成为何样的人”经常忽略了“教师怎样成为那样的人”的现

实问题。换句话说，理想可能掩盖现实，造成疏于关注个体教师在具

体教育境遇中的师德议题。前例中的G老师显然在依据关爱学生的师

德规范行动，可是，对后进生的关爱惹起了优等生对教师“不公正”

行为的训斥，G老师该怎样在学生学业评论的问题上成为一个让所有学

生满意的师德优异的教师呢？规范性师德并无告诉G老师可行的具

体方案。

规范性重申师德实践的摹刻性。它给出了师德实践的理想范本，告诉教师依规行事就能收获优异师德。这种摹刻师德实践理想范本的看法隐蔽着一种简化的道德推理假定。这种道德推理假定了在做出伦理决定情境中的行动过程，道道德动者不会体验到做出伦理决准时的时间紧张，且能从某种详细的情境中抽象出来，道道德动者能轻松地控制

自己的内部偏向。他们不需要在复杂的条件里做出整合性的行动。4可是，在真切的教育情境中，矛盾无处不在、无时不存，一个公正的解

决方案只是生成于情境自己之中。我们不可以从规范性道德和教育情境的价值构造中推出预备好的解决方案。师德实践因此并不是万无一失、圆满无憾，而是充满了伦理矛盾、忧虑、后悔，等等。所以，“与其说师德是一套规范系统，还不如说是一个充满矛盾窘境的伦理实践领域。”5

奥泽将教育情境中的伦理矛盾描绘为三阶段的不平衡状态（以下列图所示）。第一阶段是目的之间的矛盾。教师一定在能否只是运用专业知

识或同时考虑伦理问题之间做出决定。在开篇案例中，G老师面对的第一阶段的矛盾就是持续为部分学生实行评分做法，仍是放弃它来知足膩蹰俦嚦簡驱輯慘铑鮞档肮鏌链負。

其余学生和家长的需求。假如教师决定同时思虑伦理问题，那么他将进入第二阶段，即教师一定决定能否需要进行伦理干涉。在这一阶段，

道德的教师意味着在公正、关爱和诚实之间追求平衡策略。这意味着G老师需要在关爱后进生和公正对待所有学生之间做出决议。第三阶段

教师需要在肩负解决伦理窘境和肩负达成非伦理任务之间追求平衡。

教师一定做出决定，他将要为解决问题投入多少精力和时间。G老师需要在能否需要投入时间和精力办理学生和家长的投诉做出决定。据此，奥泽进一步指出，师德并不是伦理规范，而是展现于协调上述三阶段的

不平衡状态，追求足以解决问题的策略之中。师德与非道德的、功能性的专业行为有关，教师在矛盾窘境中采纳的伦理原则定义着教师的专业责任，6由此，师德应当从外面的伦理规范转向思虑与解决伦理窘境的专业行动。师德的重心由知道伦理规范变换为在矛盾的专业伦理窘境中研究行动的程序。简言之，应实现由规范性师德向程序性师德的变换。

砾賚扪习樓怄轲潯聂饿脹嘮龉錟壓。程序性师德的转向

依据如上针对规范性师德的检视，假如我们关注的要点不再只是师德规范，那么师德将从设定规范内容转向解决师德矛盾的程序制定。面对教课伦理矛盾，负责任的教师采纳何种行动程序才是吻合伦理的呢？奥泽等人依据哈贝马斯（J.Habermas）和阿佩尔（K.Apel）等哲学家创办的对话伦理学，提出了“道德集体中心程序”（amoralgroup-centeredprocedure）看法，即教师采纳关注集体采纳包含性的程序，

使得每个参加者能表达和吸取道德看法，经过对话商谈形成解决伦理窘境的策略。

锵馳飾衛廢赋敗欧飛適慘俦习謠进。（一）程序性师德的对话伦理学基础

对话伦理学乃是今世一种重要的伦理学门派，德国哲学家哈贝马斯和阿佩尔是该领域的开辟者和确立人。对话伦理学旨在战胜康德伦理学的唯我论偏向，拒绝将先验自我意识和主体自律作为确证道德的基础，以为对话是代替个体意识成为查验道德有效性的体系。哈贝马斯说过“，一条道德规范只有获取所有有关的人作为实践议论的参加者经过鍵铑围辞燉辏葉镏锊敵荞躯俨頇軔。

议论一致赞成时，才可被以为是广泛有效的”8这使得对话在伦理学上获取了空前未有的地位，对话被理解为一种经过交往互动来办理专业

领域中不同样需求、规范和原则的道道德动方式。这样的变换使得伦理学的兴趣点不是何种规范，而是何种方式确证有效的规范；不是说明道德内容上的取向，而是说明一种运作方法与程序，用来查验所建议的和假定性提出考虑的规范拥有有效性的操作程序。

毕貨棖偻穢懾壘钟阙骁壮韦铝瘿诬。道德规范有效性的论证程序胜于伦理规范的实质内容。道德规范不可以

在写字桌上制定出来，此后向世人宣告，而是拥有实践理性的人经过

合理的对话程序生产出来，是为对话者所接受的广泛性规范。所以，

在受到伦理矛盾的情境中，重要的不是某个拥有优胜性的实质道德内

容，而是矛盾各方在交往对话中一致赞成与完整接受的道德规范。这

为教师解决教育情境中的伦理矛盾指了然破解路径。可是，不论是哈

贝马斯仍是阿佩尔，他们修建的都是理想的对话范型，重申的是纯粹

的无任何行动负担的对话，议论后形成的共鸣是获取所有议论者在无

强迫条件下的一致赞成。比方，阿佩尔就以为在对话伦理中人们的行

为是完整的交往行为，人们完整按照交往理想。固然阿佩尔也指出在

现实的交往共同体中，人们一定将其详细的行为方式与详细的历史情

境联系起来，进行“对话伦理学的理想原则所表现的伦理交往理性”

与“以结果为导向的工具主义的策略理性”的协调，但交往对话的纯

粹性乃是阿佩尔关注的焦点。9奥泽等人只管以对话伦理学的基本理念

建立程序性师德观，转向对教师伦理决议程序的研究，将对话理解为

一种经过交往互动方式办理专业行动领域里不同样需求、规范和原则。

可是他们更关注形成指导教师进行伦理决议的行动方案。他没有严格采纳哈贝马斯、阿佩尔等的人对话伦理学看法，将对话伦理看作在理想语言情境中证成道德原则的形式，而是提出真切对话取向

（realisticdiscourseapproach）的程序性师德，重申教育中道德的重心应从“我”移向“我们”，相互之间为了少儿的利益可以严肃而负责地作出道德判断，践行一种相互尊敬的义务，即便不可以达成最正确解决问题的方案，可是经过对话达成共鸣的解决方案所获得的结果优间緞賄確嬡錦榈籠匯浊閬锟別諏藝。

于经过劝告和灌注产生的结果。“只管解决方案表现出最小的共鸣，可是方案的道德质量必定可以最大化。”11

（二）程序性师德的决议

鉴于对话伦理学，师德不再被视作个人格行的会合体，而是一种能力，一种可以激发有关专业行动的道德对话的能力，师德由规范移向解决矛盾的有效程序，拥有优异师德的教师应肩负起倡始和组织对话的责任。简言之，规范性师德中的实质性道德责任变换为程序性责任。奥泽等人依据对话伦理学的基本理念，提出了真切对话的五条程序标准，以此界定教师的程序性责任，它们是：

騭农鐸頇毆彥爍驶莹袞巒芜长簖們。教师能否意识到某些人需要肩负责任？2.教师能否承诺为解决问题

而做出贡献？3.教师能否实质参加解决问题？4.教师能否假定学生拥有推理技巧和基本的责随意识？5.学生能否有真切的时机参加决议过程？假如教师能完整执行这五条程序性责任，那就有可能在伦理矛盾的解决中成为一位有道德的人。可是，现实教育生活中，教师不必定都能执行上述所有的程序性责任，奥泽依据上述五条标准知足的多少状况，划分了教师可能采纳的五种教师伦理决议种类：121.躲避

avoiding）假如G老师采纳躲避策略，他会采纳不直面问题的方式“解决”问题。G老师知道自己应当直面问题，平衡各样利益，但由于惧怕、忧虑、疲备、精疲力竭，或许持所谓的中立态度，存心忽略自己的责任。其原由可能是G老师感觉自己无能或无助，或许担忧被惩罚或浪费时间。

参读瞞恼褴暢态吓壚礴摑屉径碩鷓。推辞（delegating）假如G老师采纳的是推辞策略，他能意识到自己的责任，也相信可以找到平衡关爱、公正和真挚的方法。但他会声称自己不可以负责，并努力把伦理决定的责任转移给校长、学校管理者、专业指导员、家长或同事。推辞责任其实不意味着采纳不负责任的行为。

教师出于“安全第一”（puttingsecurityfirst）的考虑（比方G老

师会担忧办理不好惹起学生之间的矛盾），会延缓做出伦理决定，并希望分担责任或把责任转移给一些声威人物。奥泽以为在大部分状况下惧怕失掉控制、考虑纪律和组织优异互动问题是主要原由。辎鐒廢伤賈诮驗潔僉肅莹编覿驭记。

独揽（single-handed）采纳独揽策略的教师有着优异的自想法识，能承诺去解决问题，并努力证明自己的选择。有种信念指引他们将问

题置于自己强有力的手中，经过认真解析和理性思虑来解决问题。这种信念是他们作为受过训练的教育专业人员有充分的声威解决问题。

采纳这种策略的教师，会尽可能快速地、有效地、谦虚地掌控事务，决议者会以为直觉做出的决定不必论证。偏向这种决议的教师希望讲堂阻拦最小化，假定规则的存有就是要去恪守，且惧怕专业失败。如

果G老师采纳这样的策略，就会坚持己见，实行新的评论方法。

網镰獷掃悶鷲咏籩瀲貓鮞学鈉階镉。不完整对话（incompletediscourse）采纳不完整对话策略的教师在解决矛盾的过程中，愿意邀请别人参加做出伦理决定，但他们仍旧以为学生作为未成年人，没有能力担当最后的决定，找到办理问题的道德上优异的方法是教师的任务。这种决议者愿意考虑情境中有关者的看法，把他们视为理性的存有者，聆听他们的建议，考虑他们的利益及看法，假定他们都是真挚的并试图合作的，可是最后决议仍是教

师的责任。这种决议者对自己的专业知识和责任充满了相信。他们会以为，即便你能希望从少儿那里获取好多看法，可是少儿一直是少儿，教师有必需为他们负责。假如G老师选择这种策略将会与学生和家长协商，但最后目的是要去说服他们赞成自己的做法。

頎檔雜绻歸闷奩铰瞩鈸窜唄觶荪姍。完整对话（completediscourse）采纳完整对话策略的教师不单假定所有人和善、理性和自主，并且关注真切的参加。参加完整商谈程序的教师知道追求道德上最好解决问题方法的程序比立刻获取结果更重要。他会创办圆桌会议情境，倡始最正确解决问题的方法的研究，假定所有人都愿意并可以协作，深信这是道德上最有效的门路。他们相信问题解决是共同努力的结果。在这个过程中，不同样看法都被接受，任何人都要对决定保持开放心态，所有参加者都被作为一个人和提出看法的建议者而被完整采纳。这种教师从关注正确的过程，而不是盯着正确的结果。这种教师根本上相信不单自己并且所有的参加者都能创办关爱、公正和真挚的平衡关系，忧如所有人都能参加圆桌式的合作和共同决议。这种教师相信每一个人都有参加议论解决矛盾的权益和能力。同时，他们以为解决争端的程序要比结果更有价值，各方沟通挤琺龃强聪鎖链龕灄钭鱷鱼权媯诤。

和议论的过程自己即是解决矛盾的最正确门路，因此这个过程应付有关者开放。完整的商谈策略也被作为教师矛盾解决的理想形态。特别把学生视为有价值的、理性的主体，可以在伦理决定中起到踊跃作用。将学生整合进负责任的伦理决定，赏赐每一个人平平分享决定的权益。这就需要从头界定教师角色和责任协调。在完整商谈策略中，意味着怎样建立互动过程，尊敬所有有关者的感情与需要，并找到适合的解决方案。

痺俪駘鐿騸凍阵閿聖馴陨锲題铽縶。奥泽经过实证研究发现，选择不同样的对话策略与教师道德之间没有直接联系，教师在某些情境中采纳对话策略，在另一些情境中则会采纳独揽的策略。所以，不可以将不同样的策略脸谱化。同时他还指出并不是学校里所有问题都需要用相同的策略来解决。可是每当某些人的尊严遇到威迫（当学生诅咒别人，当教师的行为存有不敬，当教师采纳的教课方法和步骤学生跟不上，或许学生感觉自己没有获取不关怀并遇到不公正的待遇时），完整的道德对话的策略就成为解决矛盾和践行学习教师专业道德的最正确方式。

統离邓覘项櫛轵骁蠍襤裝蓯釹没闋。我国师德教育的新思路

程序性师德不单拓宽了原有的师德看法，更加师德建设提出了新思路，为师德培训课程开辟了新的内容。它告诉我们只是学习师德规范、养成优异的师德道德其实不足以帮助教师理解和解决教育教课中的伦理窘境，教师还需要学习解决伦理矛盾的程序与策略，这也是帮助教师成为专业实践中有道德的人的重要组成部分。师德教育也可以从空泛的说教规范转向学习解决问题的策略。

獭駑粤邬廟詫芈苁禮讒無跷胇痒鰹。（一）聚焦伦理矛盾情境

学校讲堂互动中的紧张关系和窘境是练习对话策略的最正确资料。教师需要认识那些使学生感觉难堪、被忽略与小看的事情。固然现有的师德培训教材不乏案例，但整体看来，真切性还不够，问题性不足，着重优异师德标兵的动人案例，较少指引教师思虑情境中的伦理问题，以及追求可行的解决议略。假如我们认可教师在教育实践中能成为有儼諸从经钫壮釷帥丟拋颯锅盘巋胇。

道德的专业人员，那么就不可以缺乏导引教师认识教育实践中的伦理窘境、解析此中的伦理思路，详细形成解决问题的对话策略的伦理矛盾情境。

躯絹删沟闡鮪湯拋栏觯團泼拧瀏轡。（二）学习伦理对话策略

对话伦理学取向的师德是过程取向的互动实践，它有着明确的程序规则和清楚既定的情境条件。因此它是一种可以学习的策略。这种策略是有条件的，它需要教师转变声威的看法，去创办道德对话的条件。

奥泽提出四种教师需要学习和创办的道德对话条件和策略：131.教师一定创办“圆桌式”（roundtable）情境。所有有关者受邀参加沟通。圆桌会议可以是集体聚会、班级会议、学校会合。某些时候，难以让

所有人参加互动情境，教师一定执行创办圆桌式情境的伦理义务。2.

相同对待所有参加者的语言表达，不论是需求、辩解、训斥、建议等

等。相互聆听，共同追求最正确解决问题的方案。在这中间教师饰演两种角色：一是商谈主席，二是有重要