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文档简介

—幼儿园一日流程培训心得通过幼儿园一日流程培训,“一日活动皆课程”意味着幼儿从入园到离园各个活动及活动之间的过渡环节都蕴涵着肯定的教育价值。下面是为大家搜集整理的幼儿园一日流程培训心得,欢迎大家阅读。幼儿园一日流程培训心得篇1在一日活动中,我这个当老师的经常以挑剔的目光对待孩子,恨不得孩子们个个完美无缺,到处都能符合我的标准。然而那一次孩子们对我的宽容却让我深深的感动,同时也启迪我对以往的做法进行了深入的反思。那天下午我组织孩子们续编故事,为了调动孩子的爱好,我事先准备了三幅图片:白兔、大树、狼。由于没找到狼的范例,所以我参照狗的形象作了点加工处理,画了一只似狼非狼、像狗非狗的的东西。图片刚画好,孩子们马上“呼啦”围了上来:“老师你画的这是什么呀?”为了防止课堂闹笑话,我确定先做做准备工作:“你们说这是什么呀?”“老师,是猫吧!”“不对,是狗!”“是……”孩子们争辩得不亦乐乎。而此时的我只觉得万分懊恼:我这个孩子们心目中典范竟然如此之差。“对不起,老师画的不好,老师是想画一只狼。”我一脸的愧疚。这时忠洲说:“老师,你画的真像呀,就是一只狼。”云云也从旁边随声附和“丁老师画的真好!”啪!啪!啪!孩子们自发地鼓起掌来。霎那间,一股难以言状的感动涌上心头。五六岁的孩子对我这个成人尚且能如此宽容,那么我以往那种齐步走的统一管理模式,那种不尊重幼儿独特差异,扼杀幼儿制造性的做法应怎样转变呢?从孩子们身上我找到了答案。幼儿园一日流程培训心得篇2教育现象学是“一门成人(包括老师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问。”[1]在其中,成人肩负着与儿童一起阅历各种各样的事情的“任务”,并不断地反思自己对儿童的行动是否恰当。幼儿在园一日活动是幼儿生活世界的重要组成部分,这其中几乎时时发生着幼儿与各种规章(以老师有意或无意制定的规章为主)的冲突或反抗。可以说,幼儿不同程度地违反规章的现象从未间断过。本文拟采纳教育现象学的视角与方法论,探寻幼儿违反规章的现象与体验,并反思其背后的教育意义与启示。一、悬置:一日生活中幼儿违反规章的各种现象所谓“悬置”,其原意为“加上括弧”,即把主观成分以及一切不是发自纯意识的学问放人括弧,然后将它们搁置起来。排解了主观意识之后,客体会把自己本来的面目毫无阻碍地呈现出来,这种客体的自我呈现即是“现象”。我们实行悬置的方法,借助在幼儿园的自然观看,取得了有关幼儿违反规章的6则案例,其“现象”呈现如下:案例一:当研讨者走进活动教室时,发现高高正坐在教室的角落里,其他幼儿都在上课。研讨者便静静走过去,问他为什么坐这儿,高高答复说是老师让他坐这儿的。研讨者有意说那肯定是由于这儿是个好地方,高高答到不是的,是由于老师以为他顽皮了,所以惩处他坐这儿,而后说其实同学们都顽皮了,但老师就让他一个人坐到这儿来。说完,高高露出了快乐的表情。案例二:吃饭前,老师要求洗好手,清静坐好,高高还在玩玩具。老师问他洗了手没有,高高答复洗了,于是老师说洗手再玩玩具,简单把手弄脏,不卫生。高高又说自己没有洗手。老师便追问究竟洗没洗?高高答复说没洗。老师接着就气愤了:“那你刚刚撒谎了?”高高说:“没有撒谎。”老师又问:“那你究竟撒谎了吗?那样做对吗?”“不对。”“撒谎时你想什么了?”“我想不撒谎,可是我想玩,我就撒谎了。”说完高高清静地去洗手了,回来后非常兴奋。案例三:老师布置亮亮在绘画区,亮亮不同意,要去积木区。老师便将他关进了老师办公室。研讨者走进来,发现亮亮在墙角一边抽泣一边用手在墙角上画画。“我要爸爸买积木,我想回家,我不喜爱这里”。“为什么不喜爱这里?”“老师不好。”“是由于没让你玩积木,所以说老师不好么?“是的。”“老师怎么不好?”“老师心不在焉,不像个老师,成天气愤,挺不好的。”“真的?”“老师还无理取闹,不关怀人,总是批判人,从不批判自己。”亮亮说完就过去把门用劲一推,门锁上了。“我不要她进来,老师真坏,坏老师。”[2]案例四:户外活动下楼梯时,凯俊、达达、尘尘、壮壮4个小好友边下楼梯边互相打闹,被园长看到,她批判了带班老师的马虎大意。到了活动场地,老师让他们站到旁边的一棵大树前,并对全部幼儿说不许他们玩游戏,由于他们下楼梯时打闹太危险了。五分钟后,尘尘跑到老师跟前问什么时分可以玩了,老师说:“回去好好站着,哪来这么多话!”非常钟后,凯俊、壮壮被“解禁”,尘尘和达达由于罚站时偷偷说话仍然不被答应去玩。几分钟后,尘尘又跑到老师跟前问可以去玩了吗,老师照旧拒绝了他的恳求。过一会,老师让达达去玩,由于这期间达达都低着头没有说话。尘尘第三次跑到老师面前问可以玩了吗,老师大声说:“你回去好好反思!”尘尘看着小好友都在快乐地跑着叫着,便大声地哭了起来。案例五:孩子们都坐成U字形。丁丁调皮地把坐在他旁边的佳佳推了一把,佳佳赶紧告知老师。老师走过来,揪住丁丁的肩膀,把他从座位上拉了起来,拽着往外走。丁丁的头快要缩进衣领里了,其他儿童看了“哈哈哈”地大笑。老师回头说:“谁在笑,我就请他出去。”[3]案例六:孩子们在依据老师确定的主题“漂亮的秋天”画画,老师走到强强面前时脸色赶紧“晴”转“阴”,质问他在画什么?强强说:“铁路。”“你看如今是什么季节?”“秋天。”“对呀,你看秋天有多么漂亮的东西,你都不画,为什么要画铁路呢?”“我喜爱铁路。”“你从前画过铁路了,今天画秋天,比方树叶呀,水果呀什么的。”强强不说话了,连续画他的铁路,老师在旁督促:“快画呀!你总不能老画铁路吧。”[4]在现象学那里,空间性、实体性、时间性和相关性四个范畴被认为是人类生活世界的根本结构。[5]上述幼儿与老师要求发生冲突的各例现象,无疑都发生在特定的生活空间(如教室、楼道)里,由特定实体(行为、言语、材料等)带来特定的可感受性,使之成为连续的生存时间(集体教学、自由活动等)中的片段,并在其中与他人(特别是老师与伙伴)发生着直接或间接的关系,由此编织起幼儿生活世界的立表达象维度。二、复原:幼儿在园一日活动中违反规章的体验在教育现象学中,复原的目的在于以生活体验的特别性,指向存在的普遍性。我们将努力抛却任何祖先为主的观念前提和伦理干扰,去真实地感受、平视和明了这些案例中幼儿对违反规章的体验,从而复原处于规章冲撞中的幼儿的所思、所想与所感。(一)无奈——乐于取得惩处在案例一中,高高在课上违反了规章,于是受到了老师的惩处。当问及原因时,高高的老师说:高高好动,所以常常被单独“请”出来,坐在书架旁边。这使高高可以在老师不留意时翻看书架上的卡通书,久而久之,高高在上课时便主动违反规章,目的是得到自由看书的时机。可见,高高在其生存空间与生存时间内对违反规章的第一个体验是接受——通过惩处获得“特权”;第二个体验是快乐——表情愉快,可以自由做喜爱的事情。从生活的空间性和生存的实体性角度分析,案例一呈现给我们以下内容:高高违反规章的目的在于脱离老师的“掌控”,取得独立的自由活动的空间,从而可以为所欲为地翻看书架上的卡通书。这也就提示我们,并不是全部的惩处都伴伴着苦痛的体验。在某种情境下,幼儿违反规章是为了能够自由地游离在老师的视野之外,随心地做自己喜爱的事情。(二)抗议——不满于老师制定的“规章”在案例三中,亮亮在其生活空间内的体验首先是绝望,由于老师拒绝了自己的提议,其次是委屈,所以他会向作为“外人”的研讨者“控诉”其老师的行为,再次是愤慨,所以他走过去把门用劲一推,把门锁上,不让老师进来。亮亮的这一体验说明,当老师的规章没有说服力时,幼儿会产生剧烈的不满,并以自己的方式对老师的行为提出“抗议”。这也就提示我们,当幼儿的合理要求得不到满意时,幼儿会“奋起”对抗,据理力争。(三)忍受——临时屈从于老师的权威在案例五中,丁丁在活动室内推了佳佳一把,此时丁丁的体验是得意,由于他胜利地攻击了一个比自己弱的幼儿。但是,当“象征正义”的老师显现时,丁丁赶紧处于被惩处的境地,此时他的体验为失利,得到了“应有的”惩处。为减轻惩处,他尽力把头往下缩,可见此时其可感受性体验为害怕。丁丁的这三种直观体验告知我们,当幼儿欺侮比自己力量弱的伙伴时,老师的适时介人会让幼儿临时屈从于老师的权威,但并不能从根本上转变他们的欺侮行为,只要有时机,他们就会连续欺侮弱小者。(四)成认错误与讨价还价——降低被惩处的程度1.成认错误——短暂的内疚。在案例二中,高高在活动室内成认错误的同时产生了可感受性体验,那就是内疚,意识到自己撒谎不对,但是在高高内疚体验的背后,我们也可以很清楚地看到,高高并没有意识到自己连续玩玩具而不去洗手是不恰当的,因此他的内疚必定是短暂的,他不会从根本上反思自己行为不妥当的地方。同时,这种短暂的内疚还可以博取老师和伙伴的谅解,恢复老师对自己的好印象。2.讨价还价——削减被惩处的时间。在案例四中,尘尘第一次去问老师自己什么时分能玩时,产生了两层体验,一是充满希望的可感受性体验,他推测老师可能会答应自己去玩了。在遭到拒绝后,尘尘产生的第二层体验仍然是满怀希望,由于他从老师的言语中认识到只要自己好好表现,老师就会答应自己去玩的。于是他好好表现了几分钟后又去找老师,但遭到了老师的又一次拒绝c此时,尘尘产生的体验是怀疑,老师是否发现自己在罚站期间和达达说话了。第三次,尘尘走向老师时的可感受性体验为充满信念,他觉得自己这次表现够好了,肯定符合老师的要求。但是没想到,老师再次拒绝了,并要求尘尘连续反思,尘尘终于忍不住哭了。尘尘的努力显示了幼儿在违反规章时,会通过各种途径与方式,争取削减被惩处的时间或程度。这一现象折射出幼儿在受到惩处后常常会“缠”住老师不放的动机与目的。(五)置之度外——不满于老师的干预在案例六中,老师强制幼儿画漂亮的秋天,强强因此产生的体验为不满,由于他喜爱画铁路,为什么非要画秋天不行呢?于是,强强对老师的要求置之度外,继而产生了生气的可感受性体验。这则案例告知我们,在幼儿园一日活动中,老师常常会按自己的想法指点幼儿的行为,许多幼儿可能因此转变自己的想法,但类似强强这样独特很强的孩子则会坚持自己的想法,由此显现的结果是老师对这些孩子的评价都较低,其对幼儿身心健康的损害也就不言而喻了。三、反思:复原幼儿违反规章体验的教育意义(一)应了解幼儿违反规章的真正目的,满意幼儿“不切实际”的合理愿望在案例一与案例六中,两名幼儿违反规章的行为有所不同,但最终目的却相像,都是想做自己想做的事情。这就提示老师在详细的课堂情境中,应依据详细的情况满意某些幼儿看似不合理的合理要求,同时给予幼儿肯定的责任,让幼儿在做自己想做的事情时也能到达肯定的进展目标。满意幼儿部分合理的愿望并不是纵容更多的幼儿去违反规章,而是满意幼儿的好奇心与自主冲动,这种做法同样可以让幼儿感受到规章的重要性,假如老师能对幼儿喜爱做的事提出相应合理规章的话。(二)应帮忙幼儿做到“言行全都”,内化规章,并创设有吸引力的环境在案例二中,幼儿言不由衷地成认了自己的错误,此时老师需要向幼儿解释这种行为的危害,并帮忙幼儿把规章真正内化到自己的行为之中。此外,老师还可以通过创设有吸引力的环境,利用环境与材料的新颖性抓住幼儿的留意力,帮忙幼儿养成良好的规章意识。(三)应洞察幼儿违反规章后的真实看法,严肃惩处幼儿的不良行为在案例五中,虽然老师惩处幼儿的做法有待商榷,但在日常教育和保育过程中,老师需要具备敏锐的洞察力,能够发现幼儿违反规章后的真实看法,对幼儿不良行为必需制止,并赐予严肃的惩处。当然这种惩处应伴有老师适时的引导与要求,才能从根源上帮忙幼儿转变自己的看法与行为。(四)应修正不合理规章,敏捷处理突发大事在案例三中,幼儿不是有意违反规章的,而是规章本身显现了问题。这就提示我们,在一日活动中,老师要不断地端详规章,区分出哪些规章是幼儿必需遵守的,哪些规章是可以敏捷对待的,还有哪些规章是可以敏捷运用的。老师应不断建构对幼儿进展有利的规章。另外,在执行规章时,老师不能给幼儿“有机可乘”的错觉,使幼儿有时机挑战老师的权威。这就需要老师敏捷地处理可以调整的规章,把对幼儿的损害降至最低。(五)应换位思索,机智地处理违反规章的幼儿在案例四中,尘尘的三次要求都遭到了老师的拒绝,尘尘最终忍不住哭了。在处理此类问题时,老师应换位思索,切身体会幼儿的心理感受,机智地对待幼儿,[6]促使其主动地成认错误。逼幼儿成认错误是老师缺乏教育才智的表现,应予以克服和改正。幼儿园一日流程培训心得篇3“一日活动皆课程”意味着幼儿从入园到离园各个活动及活动之间的过渡环节都蕴涵着肯定的教育价值。平常我们都明白幼儿园各个活动是如何开展的,但如何提高一日活动的质量是我们始终所最求的,也就是优化一日活动。我在工作中始终努力追求着欢乐的工作,让孩子欢乐的成长,并在一日活动中养成良好的行为习惯。在活动中我主要从详情入手,让我和孩子一起成长。一、注意详情,把优化一日活动落实到方案之中。不管什么样的活动都离不开周密的方案,只有做到心中有数才会临危不乱。孩子从一入园就在我们的视野之中,既要让孩子欢乐的游戏、生活、活动又要让孩子得到进展和提高。所以在一日活动中既有方案又表达幼儿的自主性。如在布置幼儿自选游戏中,不但要有老师提供的材料,也要有表达幼儿自主性选择的材料:玩某某材料、玩某某材料等。这个等就充足表达以幼儿为主体,给幼儿自主选择的时机。在方案中留意各个活动的整体性、有效性和各个环节连接性,并充足表达每个活动和环节的教育价值。二、注意详情,分解每一个活动并落实到实处。“把一日活动当课上,把课当游戏做”真正表达了老师的教育观和儿童观。如为了让孩子学会轻拿轻放:我把孩子吵杂的声响录下来,然后突然放给孩子听,请孩子商量刚刚的声响好听吗?为什么?假设是你,

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