小学心理学基础知识

第一章绪论一、教育心理学的研究对象与研究内容.教育心理学的研究对象⑴教育心理学研究对象的历史演变①西方的观点在教育心理学创建初期，桑代克在《教育心理学》中认为教育心理学是研究人类在未受教育以前的本性如个体差异，如何通过学习与教育而发展变化的。近三十年来，西方研究者大都认为，教育心理学是研究学校情景中教与学或学与教中的心理和行为的科学。②前苏联观点教育心理学是研究教学和教育的心理学规律的学科，重视教师在教学活动中的主导作用。④“教”，不仅指教授科学知识，也包括对上述学习活动的教与指导。.教育心理学的性质教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。.教育心理学的具体研究范畴教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程(图1—1)。图1一1学与教相互作用过程模式(1)学习与教学的五要素①学生。学生是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生起作用。学生这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。以年龄差异为例，年龄差异主要体现在思维水平的差异。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。无论群体差异还是个体差异，学生都是教育心理学研究的主要对象。②教师。在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性，也是教育心理学研究的内容之一。③教学内容。教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。⑵学习与教学三过程①学习过程。学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。②教学过程。在教学过程中，教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等)，组织教学活动(如讲演、讨论、练习以及实验等)，与学生进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑等)，是引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。③评价/反思过程。评价/反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。尤其在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果，对学生和教师自己的行为作出反思。(3)学与教相互作用学习与教学的五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展随教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行，还要根据教师自身特点、教学内容的难易、教学媒体和环境情况而加以调节。评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。.教育心理学的任务教育心理学实践任务是揭示学校教育过程中学与教的基本心理学规律，为教育实践提供心理学依据，帮助教师解决教学中的实际问题。理论任务是建立系统的教学理论，促使教学理论的进一步发展。二、教育心理学的作用及研究方法1.教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。(1)帮助教师准确地了解问题①学生学习困难的原因是多方面的，通过教育心理学的学习，可以为教师全面了解学生的情况提供依据。②学生原有水平是达到教学目标的出发点和教学依据，教育心理学可以提供教师了解学生已有知识、经验和水平的方法，从而有针对性地采取措施，有的放矢，因材施教。③教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。(2)为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。⑴实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。⑵测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。⑶调查法是根据某一特定的要求；向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。(4.)观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。⑸个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。(6)深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深人的交谈。⑺教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。(8)文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。三、教育心理学的起源与发展概况.早期的教育心理学思想⑴中国古代的教育心理学思想中国古代的教育学家和教育思想家如孔子、孟子、荀子、王充、朱熹等都提出了丰富的教育心理学思想，他们主要观点归结如下：①肯定学习的重要性；②重视环境与教育对儿童心理发展的作用；③强调学习是积极的思维过程；④主张思考存疑；⑤强调学行结合，重视实践对获得知识的重要作用；其教育心理学思想主要有：①统觉团的概念“统觉团”的理论在教育上有许多启示：强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收新观念中的作用；强调教师不应只传授知识，而且应唤起和刺激学生的统觉过程。②教学过程的四阶段论教学过程阶段学生的心理状态明了一一给学生明确讲授新知识注意联想一一新旧知识建立联系期待系统一一作出概括和结论探究方法一一把所学知识应用于实际行动后来席勒把“明了”分为“分析”与“综合”，席勒的学生莱因又把5阶段重新命名为：预备、呈现、联系、统合、应用，称五段教学法。五四前后传到我国，即“传递接受教学模式”。.教育心理学的诞生科学心理学与教育的结合，教育心理学找到了自然科学的研究方法，标志着教育心理学的诞生。美国心理学家桑代克1903年出版的《教育心理学》，于1913年扩展为三卷本(其体系包括三部分：第一部分讨论人类的本性；第二部分讲述学习心理；第三部分介绍个别差异的形成)的《教育心理学纲要》，于1914年出版，这标志着西方教育心理学的诞生。由此，确立了以研究学生学习为中心的教育心理学体系，教育心理学得以作为一门独立学科而快速发展。第三阶段(20世纪50年代末至今)理论建设时期。这一时期的特点：内容日趋集中，即逐渐突出教与学的领域；比较重视结合实际教育进行研究；开始关注教学中的社会心理因素问题。20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。1994年，美国著名的心理学家布鲁纳精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：⑴主动性研究，即研究如何使学生主动参与教学过程，并对自身的心理活动做出控制；(2)反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；⑶合作性研究，即研究如何使学生共享教与学中所涉及的人力资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习；(4)社会文化研究，即研究社会文化背景如何影响学习过程和结果。此外，20世纪80年代后期，人们开始探讨在多媒体〜网络环境下学生学习过程的特点，以及如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等。这些研究为学习和教学理论的发展注人了新鲜血液。.我国教育心理学的发展(1)20世纪初至新中国成立此时期主要译介国外的教育心理学，1908年，由房东岳译的日本小原又一编著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。⑵新中国成立到“文化大革命〃开始学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究成果，并试图以马列主义的原理和方法改造教育心理学。(3)“文化大革命〃后至今教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。重点解决的问题：教育心理学的发展趋向。.教育心理学发展呈现的趋势⑴研究学习者的主体性；⑵研究学习者的能动性；⑶研究学习的内在过程和机制；(4)研究社会性环境的影响；⑸研究情境性环境的影响；(6)研究文化背景的影响；⑺研究学习环境设计和有效教学模式；(8)研究信息技术的利用。第二章小学生的心理发展与教育一、小学生的心理发展概述(一)心理发展概述.心理发展的含义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。个体的心理发展指个体从诞生到死亡的整个过程中所发生的心理上的变化，这是广义的个体心理发展。教育心理学研究的是狭义的个体生理发展，即个体从出生到心理成熟阶段成年期所发生的积极的心理变化。⑴个体心理发展受先天(遗传因素)和后天(环境因素)两方面因素制约。⑵个体心理发展的年龄特征划分为以下几个年龄阶段：.心理发展特征⑴连续性与阶段性个体的心理发展是一个逐渐由低级向高级前进的过程，同时，心理发展又是一个逐渐地由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。⑵定向性与顺序性心理的发展总是具有确定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。(3)不平衡性不同心理的各组成成分的发展速度有所不同，达到成熟水平的时期不尽相同，发展所需的最佳时期与条件不同，学生心理的发展具有不平衡性。(4)差异性个体的心理发展虽然具有一定的规律性与顺序，但各种心理机能所能达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期等因人而异，具有差异性。.青少年心理发展的阶段特征(1)少年期(11、12岁〜14、15岁，初中阶段)特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。具体表现：①抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；②思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；③心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；④产生成人感，独立意识强；⑤关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；.学生心理发展的教育含义(1)学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关键期个体的心理发展存在关键期。在这期间，个体对某种刺激特别敏感；过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如果我们能抓住关键期进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。个体心理发展对教育有制约作用；教育对个体心理发展有促进作用。个体学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统的发育与成熟程度，是个体接受教育的自然前提。格塞尔的“双生子爬梯实验”表明，在个体发育尚未成熟到一定程度以前；进行过高的教育，是不经济的，也是低效的。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备。二、小学生的认知发展(一)个体心理发展的理论.华生的行为主义心理发展理论环境决定论的发展观。否认遗传的作用，认为行为的产生是由刺激决定的，刺激来源于客观，而不决定手遗传，片面夸大环境和教育的作用，认为环境和教育是行为发展的唯一条件，在儿童情绪发展方面，初生的婴儿有三种天生的情绪反应：怕、'怒、爱。儿童教育方面的主张：⑴反对统一标准，主张区别对待。(2)反对体罚儿童。不及时达不到目的；当作发泄不满的手段，起不到教育作用；轻重均不好。⑶教育的目的是培养儿童的各种习惯。内脏或情绪习惯、喉头或发音习惯、身体技能习惯，习惯的养成主要取决于后天的环境和教育。(4)对幼儿养护的要求。⑸提倡进行正确的性教育。.精神分析学派的心理发展理论从教育心理学的角度看，埃里克森的心理发展阶段理论对教育的启示：第一，人格的发展是社会文化的产物，因而要重视教育对发展的作用。如在七岁以后，儿童开始意识到自己的社会义务，如果得到理想的教育，他就勤奋努力，将来可以成为一个能干和有成就的人；否则，他将自卑自贬。第二，人格的发展是循序而进的，上一个时期的发展任务如不能顺利通过，就会阻碍以后的发展，因此，儿童时代的教育环境对以后的发展有重要作用。第三，发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。心理发展是个人与社会交互作用的结果。①学习信任阶段：0〜1岁，信任对不信任。②成为自主者阶段：1〜3岁，自主性对羞怯、怀疑。③发展主动性阶段：3〜6岁，主动性对内疚感。④变得勤奋阶段：6〜12岁，勤奋感对自卑感。⑤建立个人同一性阶段：12〜20岁，同一性对角色混乱。⑥承担社会义务阶段：20〜40岁，亲密感和孤独感。⑦显示创造力阶段：40〜60岁，创造力感对自我专注感。⑧达到完善阶段：60岁以后，完善和绝望。.皮亚杰的心理发展理论平衡：不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的决定因素。(2)心理发展的动力同化：把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。顺应：改变内部图式，以适应环境。平衡：同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应过程中的一种状态。⑶皮亚杰将儿童和青少年的认知分为四个阶段①感觉运动阶段(0〜2岁)：婴儿的智慧表现在动作中，不存在“客体永存”的概念。②前运算阶段(2〜7岁)：儿童思维进入“表象性思维〃为特点的前运算阶段。③具体运算阶段(7〜12岁)：以守恒的出现为标志，意味着儿童思维具有了可逆性。在此基础上，出现了比较、分类、归类、排序等智力操作，操作离不开具体形象的支持。④形式运算阶段(12岁以后)；青少年开始运用抽象的规则思考问题，在头脑中提出假设、验证等，从而使思维表现出与成人类似的形式运算思维的特点。4)皮亚杰的认知发展理论对教育的启示①了解儿童目前思维发展水平；②采取适合的教育；③为学前和小学儿童提供概念的实例。.维果斯基的心理发展理论⑴社会文化历史学说一个人的心理是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，向高级心理机能转化的过程。高级心理是随意的心理过程，并不是人所固有的，而是受人类文化历史所制约的。个体心理机能由低级向高级的标志有五个：①起源于社会文化历史发展的产物；②儿童与成人交往，通过掌握高级心理机能的工具（语词、符号），使其在低级心理机能基础上形成各种新质的心理机能；③高级心理机能不断内化的结果。⑶教学与发展的关系①最近发展区儿童的现有发展水平和将要达到的水平之间的差异称为最近发展区，它表现为在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与独立活动所达到的解决问题的水平之间的差异。说明了儿童发展的可能性。②教学应当走在发展的前面教学主导着或决定着儿童智力的发展，表现在智力发展的内容、水平、特点、速度上。教学创造着最近发展区。③从学习最佳期的角度学习任何内容都有一个最佳年龄，教学应走在心理机能形成的前面。（4）智力形成的内化学说内化的最初含义是社会意识向个体意识的转化，维果斯基赋予内化的含义是指外部的实际动作向内部智力动作的转化。提出一切高级的心里机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，后经过多次重复、变化才内化为内部的智力动作。其过程不仅可以通过教学实现，也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。5.朱智贤的心理发展理论⑴先天与后天的关系①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，反对遗传决定论；④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，反对教育万能论。（2）内因与外因的关系①活动是心理发展内部矛盾产生的基础；②需要在儿童心理发展的内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统；⑧已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表着稳定的一面；④新的需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理发展的动力；⑤活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主要矛盾。⑶教育与心理发展的关系①教声决定儿童心理的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；②教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；③教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童的心理发展，总是以儿童的领会作为中间环节；④儿童领会知识的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。（4）年龄特征与个别特征的关系儿童青少年心理发展的质的变化，就表现为年龄特征。心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。（二）小学生认知发展的特点1.小学生感知发展的特点与教育⑴感知由明显的无意性向有意性发展小学低年级学生的感知具有明显的无意性，在良好教学的影响下，他们感知的有意性不断地发展起来。教师应注意加强小学生尤其是低年级学生的言语指导，在每次感知前向儿童提出明确的、具体的171的，提示观察的内容及重点，养成良好的学习习惯。⑵小学低年级学生对事物的感知往往是整体感知，缺乏精细分辨能力，表现出感知的笼统性。从中年级开始，感知由笼统性向精确性发展。针对这一特点，在教学中，教师应引导学生对事物进行比较分析，既要掌握事物的整体又要把握事物的各个细节，将学生容易遗漏的细节重点突出，有效地呈现在学生的面前，使之产生精确的感知。从记忆方法上说，小学生意义识记正在逐步发展乃至占主导地位。一般来说，学前儿童和低年级小学生主要采取机械识记的方法，中高年级小学生比较多地采用意义识记的方法。小学低年级的学生由于知识经验比较贫乏，抽象逻辑思维欠缺，对学习材料不易理解，也不会进行信息加工，因而在学习功课时较多地运用机械识记。到了中高年级，由于他们知识经验日益丰富，抽象逻辑思维不断发展，在学习活动中运用意义识记的比例逐渐增大。对此，教师在教学中既要注意充分发挥小学生机械识记的作用，又要关注小学生意义识记能力的训练。⑶在形象记忆的基础上抽象记忆迅速发展从识记的内容上说，小学生在形象记忆的基础上，对词的抽象记忆也在迅速发展。小学低年级学生，由于第一信号系统活动占优势，在头脑中和第一信号系统相联系的事物的具体形象容易记住。到了中高年级，学生掌握的语词量不断增加，第二信号系统的活动逐渐占优势，所学课本的内容大多是些抽象的词、数字或符号，所以他们的抽象记忆也渐渐地占主导地位。但对小学生来说，他们在记忆抽象的材料时，主要还是以事物的具体形象为基础，即形象记忆仍起着重要作用。对此，小学时期的直观教学非常重要。3.小学生思维发展与教育⑴小学低年级学生的思维离不并事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。⑵抽象逻辑思维发展不平衡。⑶抽象逻辑尽维从不自觉到自觉。（4）辩证逻辑思维初步发展。（三）认知发展与教学的关系.认知发展制约教学的内容和方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当任务。.教学促进学生的认知发展通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的，只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。三、小学生的人格与社会性发展（一）人格的发展.人格的含义人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别•的综合心理特征。.人格发展的阶段理论埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。基本的信任感对基本的不信任感（0〜岁）；自主感对羞耻感与怀疑（2〜3岁）；主动感对内疚感（4〜5岁）；勤奋感对自卑感（6〜11岁）；自我同一性对角色混乱（12〜18岁）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）；埃里克森的心理社会发展论指出了人生每个阶段发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。.定义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，它包括自我认识、自我体验、自我监控三中成分。.自我意识的发展个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁左右基本成熟）到社会自我（至少年期成熟），再到心理自我（在青春期开始发展和形成）的过程。.小学生自我意识发展的特点与自我教育⑴小学生自我意识发展的趋势与一般特点小学阶段的自我意识处于客观化时期，是获得社会自我的时期。从小学生自我意识组成的各因素看，小学生能够形成自我概念。.自我意识对人格发展的影响自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人各个部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的终结，因而自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。⑵自我评价的性质决定着人格发展的方向。⑶自我调控能力制约着人格的发展。（三）社会性发展小学生的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面：.小学儿童的社会性认知社会性认知是指对自己和他人观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织之间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。小学儿童的社会性认知发展趋势：从表面到内部、从简单到复杂、从呆板到灵活、从具体到抽象、从弥散、间断到系统、有组织的综合。.小学儿童的社会性交往对象主要是父母、教师和同伴。关系从依赖开始走向独立、从完全信服到开始出现怀疑和思考，同伴交往日益占据重要位置，并对儿童的发展产生重要影响。四、个别差异与因材施教(一)学生的认知差异及其教育含义1.认知发展方式差异⑴场独立与场依存场独立和场依存在这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。(2)沉思型与冲动型为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟修订而闻名于世。我同有它的修订版。智力测验中的一个重要概念是智商，简称1Q。1Q=(智力年龄XMA)/(实际年龄XCA)X100%上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，因为智力测验的题目按年龄分组。据此公式计算得到的智商属于比率智商。1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPP1S)、儿童智力量表(W1SC)和成人智力量表(WA1S)。该套量表仍采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的，称为离差智商。离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100,用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此判定其智力水平。(2)智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布，即智力水平属于中等程度的人占大多数，智力水平极高与极低的人很少。一般认为，1Q超过140的人属于天才，他们在人口中不到1%。个体内差异指个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测验都是由许多分测验构成的，每一测验用于测量智力的不同成分，如测量言语智力或测量操作智力等。研究表明，两个1Q分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。3.认知差异的教育含义。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。首先；应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；最后，运用适应认知差鼻的教学手段。(二)学生的性格差异及其教育含义1.性格的概念性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的，因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。⑵性格的类型差异性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型，主要有：依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型与内倾型两类。依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。3.性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。(三)特殊儿童的心理与教育.特殊儿童的概念广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。就适应个别差异的教育而言，特殊儿童主要是广义的。.特殊儿童的类型(1)智力超常儿童智力超常儿童是指智商超过140的儿童。(4)聋、哑、盲儿童聋、哑、盲儿童只有在特殊的教育措施下，才能接受教育而获得身心发展，因而也属于特殊儿童，他们的特殊性主要在社会交往障碍方面。.特殊儿童的教育特殊教育必须注意内容、技能和环境的变革。特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式：一是随班就读。让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。二是普通班加巡回辅导。将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。三是普通班加资源教室。资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。它有两种用途，一是对学生作个别辅导或小组教学，通过补救学生所缺乏的技能或补偿其弱点来帮助学生克服学习中的问题；二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。四是设置特殊班。将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。第三章学习的基本理论一、学习的实质与类型(一)学习的实质与特征1.学习的概念从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应变化。狭义的学习，指的是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。学习具有以下特点：⑴学习表现为个体行为或行为潜能的变化；⑵学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的；⑶学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的；(4)学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。学生的学习既具有人类学习的特点又具有自身的特点。学习内容可以分为三个方面:一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造力的发展；三是道德品质和健康心理的培养。(二)学习的一般分类1.加涅的学习分类⑴学习层次分类1965年，加涅在《学习的条件》中，依据学习由低级到高级的过程和学习的层次，把学习分为八种类型：①信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应，如狗对灯光或铃声做出唾液分泌的反应。这种学习相当于经典性条件反射，是一种最简单的学习。②刺激一反应学习：指一定的情景或刺激与相应的反应相联结，由某种刺激或情景就会引发某种反应，或者相反，当有机体产生了某种反应就可以推测出受到了某种刺激，其中强化起着十分重要的作用，正是由于强化才可能使刺激和反应之间形成联结。老鼠之所以能够学会按压杠杆，是由于其按压杠杆的反应受到了刺激（或强化物）的强化。这相当于操作性条件反射。⑦原理学习：了解概念之间的关系，实现概念的联合。如数学教学中掌握各种原理、定律、公式等的学习。⑧解决问题学习：在各种条件下应用原理或规则去解决问题，这是学习的最高层次，也是学习的最终目的。这一分类提出以后，有许多人对此提出了质疑或批评，加涅在1970、1977、19.85年分别对此书进行了修订。即把前四类合并为一类，即辨别学习；依据概念的抽象程度，将概念学习细分为具体概念学习和定义概念学习；把解决问题学习改为高级规则学习。由此把八种分类改成了六种分类：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习和高级规则学习。加涅的这种学习分类系统几乎概括了心理学家所研究的一切学习类型，它不仅包括了动物的学习，也包括了人类的学习。2）学习结果分类、学习是通过变化表现出来的，这种变化就是经由学习所产生的结果。二十世纪七十年代，加涅在关于学习的八种分类的基础上，根据不同的学习结果，把学习分成五种类型：①言语信息：指能陈述性语言文字表达的知识，使学生学会陈述观念、思想。如学生掌握概念、规则；②智慧技能：指运用符号与环境相互作用的能力。如学生运用掌握的概念、规则去解决问题，主要表现为解决问题的方法、步骤、程序等；知识的学习使得学生可以解决知与不知、知之深浅的问题，从而可以在实际生活中更好地确立个体活动的方向；技能的学习有助于学生解决会不会做和做得熟练不熟练的问题，从而可以在实际生活中更好地控制个体活动的执行；行为规范的学习有利于学生协调个体与他人、集体之间的关系，从而在实际生活中更好地为个体的社会行为进行定向和调控。心理学家从不同的角度、采用不同的方法、根据不同的实验资料，对学习的性质、过程、影响学习的因素等提出了各种不同的观点，即学习理论，其中最典型的两大派学习理论是联结主义的学习理论和认知主义的学习理论。二、联结学习理论联结学习理论主要观点：⑴联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；⑵强化起重要作用；⑶个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；（4）原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。联结学习理论代表学说主要代表：桑代克的尝试一一错误说、巴甫洛夫的经典性条件作用论、斯金纳的操作性条件作用论。（一）桑代克的尝试一一错误说桑代克是现代教育心理学的奠基人。他以动物为对象研究学习过程，创立了著名的尝试一一错误说。桑代克提出的副律包捂：①选择反应律；②多重反应律；③定势律；④类化反应律;⑤联想转移律。桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。联结说以本能作为学习的基础：以情境与反应的联结公式作为解释学习的最高原则，是遗传决定论和本能主。义的，未能揭示人的学习的实质以及人的学习与动物学习的本质区别；以尝试和错误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学习的实际，有以偏概全的顷向。（二）斯金纳的操作性条件作用论斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。他的杰出贡献是提出操作性条件反射理论和提倡程序教学和机器教学。.斯金纳学习理论的基本观点.⑴把一切行为分为应答性和操作性两种斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。一切行为都是由反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。因此，学习也分为两种，即反射学习和操作学习。斯金纳更重视操作学习，他认为操作行为更能代表人在实际中的学习情况，认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。⑵操作性行为形成的重要手段是强化斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是学习理论的基石和核心。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：使学生学习比较刻板的知识；缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；忽视了教师的作用。斯金纳的学习理论是在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步贡献较大，他的学说具有重要'的应用价值。在教学上，他设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率、适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中，强调学习上的循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练、行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。斯金纳的理论忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质。三、认知学习理论认知学习理论主要观点：⑴认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；⑵学习是通过顿悟与理解获得；⑶学习受主体的预期所引导。认知学习代表学说主要代表：苛勒的完形——顿悟说，布鲁纳的认知一一结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习理论、。建构主义学习理论。（一）苛勒的完形一一顿悟说的基本内容（1）学习实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习的过程就是一个不断地进行结构重组，不断地构建完形的过程。（2）学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。（2）对学习过程的观点布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化〃或“顺应”使新知识纳人已有的知识结构。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。⑶学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。⑶学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法两方面。并提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。布鲁纳认为重视学习学科的基本结构的必要性表现为以下几方面：①懂得了基本原理，使得学科更容易理解;辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性和清晰度三个方面。.对奥苏伯尔有意义学习理论的评价建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。.学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。.学生观建构主义者强调，教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原.有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。第四章学习动机一、学习动机概述（一）学习动机的含义与结构.动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机一般具有以下三种功能：—是激活功能，即动机能激发人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的支配下，个体的活动总是指向一定的目标或对象，使行动朝着预定的目标进行。三是强化功能，即当活动产生以后，个体是否维持这种活动，同样受动机的支配和调节。.学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待是静态的，而诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本的动力，在学习动机结构中占主导地位。同时，学习需要是产生学习期待的前提之一，学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。.小学儿童学习动机发展的特征表现为⑴学习目标由近景向远景发展；⑵学习兴趣由直接向间接发展；⑶成就动机由外部向内部发展。（二）学习动机的种类.根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。.根据动机的作用与学习活动的关系远近，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与近期目标相联系的动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。学习动机与学习效果的关系存在着正向一致、负向一致、正向不一致、负向不一致四种类型：①正向一致的类型：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；②负向一致的类型：学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差；③正向不一致的类型：学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好；④负向不一致的类型：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好。据此，可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件，在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才能保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。二、学习动机的理论（一）强化理论强化动机理论是由行为主义学习理论家提出来的，行为主义心理学理论中，经典性条件反射理论（以巴甫洛夫为代表）、操作性条件反射理论（以斯金纳为代表）和社会学习理论（以班杜拉为代表）对强化有不同的解释。他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿，以满足个体的内心需要。学生之所以学习，是因为在学习过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩等。因此，可以通过奖励、等级评定等外部强化手段来激发学生的学习动机。强化起着增进学习动机的作用。虽然马斯洛的需要层次论本身没有直接的教育意义，马斯洛也并未直接研究学习动机问题，但是需要层次理论却对教育、教学、学习等产生了间接的影响。在某种程度上，学生缺乏动机正是由于那些低级需要未得到满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。三）成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。1.阿特金森的成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他在1963年提出了具有广泛影响的成就动机模式。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：动机强度=F（动机水平期望诱因）动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是指能满足个体需要的刺激物。阿特金森将个体的成就动机分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者将目标定位于获取成就，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水平反而会下降。相反，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。他们往往选择更容易成功的任务，使自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。在教育实践中对力求成功者，要调动其积极性，就应当给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重并非一成不变，在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了实现家长的期待，并得到父母、老师的肯定和表扬。到了儿童后期和少年期，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴。在这期间，来自同伴和集体的赞许和认可就成为—个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。（四）成败归因理论所谓归因就是指人们对他人或对自己的所作所为（行为）进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。也就是根据人的外部特征、行为特征对他的内心状态所做的解释和推论。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；'又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。第三，归因训练有助于提高自我认识。因此，在实际教学过程中，对学生学习动机进行归因分析，有助于教师针对不同类型的学生因材施教，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果会产生一定的作用。五）自我效能感理论自我效能感理论是美国心理学家班杜拉于1977年最早提出的。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。.个体自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。.替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是。观察者与榜样的一致性。.言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。.情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性〃的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。自我效能感理论把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有一定的科学价值。三、学习动机的培养与激发学习动机的培养，是使学生把社会和教育向他提出的客观要求逐渐变为自己内在的学习需要的过程，也就是指学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程。学习动机的激发是利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动的动力。（一）学习动机的培养1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，学习动机直接制约学习积极性，影响学习效果。学习效果也可以反作用于学习动机。对学习效果的评定要遵循一定的客观标准，同时要求教师掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。因此，在实际教学中要注意：（二）学习动机的激发.创设问题情境，实施启发式教学实施启发式教学的关键在于创设问题情境，即创设具有一定难度，需要学生努力克服，又是力所能及的学习情境，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；二是要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。三是多种形式创设问题情境，并贯穿在教学过程的始终。.根据作业难度，恰当控制动机水平一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶基斯（Yerkes）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律（简称倒"U”曲线），如图4—3所示。因此，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩反馈信息可以帮助学习者调整学习活动，改进学习策略，有助于其增强学习动机，保持学习的主动性和积极性。同时应该有恰当的评定，实验证明，评定等级加上适当的评语，能取得比较好的效果。表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。但不可滥用外部奖励，否则可能破坏学生的内在动机。.正确指导结果归因，促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机，因此，在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。.创设良好的学习心理环境让学生的学习活动处于良好的心理氛围之中，为促进学生发展高层次的学习动机创造条件。第五章学习的迁移一、学习迁移概述（一）学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。迁移表明了各种经验内部及不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。迁移不仅发生在知识和技能的学习中，迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间；还体现在态度与行为规范的形成中；不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响；这种影响可以是积极的也可以是消极的。（二）迁移的种类迁移是普遍的，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的标准可以对迁移作多种分类。.根据迁移的性质不同进行划分，可分为正迁移与负迁移.正迁移，指的是一种学习能促进另一种学习。已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题过程中，能够很好地得到利用，产生“触类旁通”的学习效果，这就表现出学习的正迁移。所谓负迁移，指的是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。负迁移现象往往表现为一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一学习的效率和准确性产生消极影响，或一种学习使另一学习所需的学习时间和练习次数增加。.根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行划分，可分为水平迁移与垂直迁移.根据迁移的内容不同进行划分，可分为一般迁移与具体迁移一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去叫做具体迁移或特殊迁移。除了以上几种主要的迁移分类外，还有根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移；根据迁移的范围将迁移分为近迁移与远迁移；根据发生迁移的学习领域，将迁移分为认知领域的、运动技能的和情感态度的迁移;根据迁移的影响方向，把迁移分为顺向迁移与逆向迁移。不论何种迁移都有积极的和消极的；即正迁移与负迁移。（三）迁移的作用.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。在学校情境中，'大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要培养解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养人手，否则问题解决也就成为空谈。.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。只有通过广泛的迁移，原有的经验才得以改造，才能够概括化、系统化，原有的经验结构才更为完善、充实，从而建立起能稳定地调节个体活动的心理结构。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。应用有效的迁移原则，学习者可以减轻学习负担，在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有的经验。教育工作者以及有关的培训人员应用迁移规律进行教学和培训系统的设计，可加快教学和培训的进程。二、学习迁移的基本理论（一）早期的迁移理论早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。.形式训练说形式训练说是最早的一种迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。形式训练说是以官能心理学为基础，认为个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以像肌内一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。形式训练说在教育上形成了“形式教学”。这种教学认为学习的内容并不重要，重要的是学习题材的活动形式。.共同要素说桑代克等人还通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激（S）与反应（R）的联结越多，迁移越大。格式塔心理学家从理解事物关系的角度提出了关系转换理论，认为迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。迁移的产生是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。该理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用，这是具有积极意义的。以上四种迁移理论各自从不同的角度对迁移进行了探讨。形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心理官能得到训练而发展的结果；共同要素说强调的是客观刺激间有无共同元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素；经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平；关系转换理论则可视为是对经验类化理论的补充，认为主体越能觉察和理解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。（二）现代的迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现在以下两种观点中：第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。以安德森等人为代表，他们认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。尽管这些观点强调认知结构的不同方面或用不同的术语来描述认知结构，但它们都主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。认为迁移是在社会活动中、在个体与环境的相互作用中产生的，最初学习以及迁移时的物理环境、社会活动情境等都是产生迁移所不可缺少的成分。也就是说，迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。三、迁移与教学使学生产生最大限度的迁移，是有效教学的主要目标之一；真正有效的教学又必须依据迁移规律。在具体的教学活动中，应该充分考虑影响迁移的各种因素，利用或创设某些条件，消除或尽量避免消极的迁移，以促进学习的积极迁移。（一）影响迁移的主要因素1.相似性其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，适用范围就越广，迁移的可能性也就越大，迁移效果越好。经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。再次，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。有些情况下，学习者虽然掌握了某种迁移所必需的概括的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因之一就是缺乏必要的认知和元认知技能或策略。掌握必要的认知策略和元认知策略，有利于提高迁移发生的可能性。3.学习的心向与定势心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。此外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。（二）促进迁移的教学.精选教材要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中基本的知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。.合理编排教学内容4.教授学习策略，提高迁移意识性教师在教学中结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，可以促进对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。第六章知识的学习一、知识学习概述（一）知识的类型与表征根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。1.知识的类型⑴根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平;所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。（1）命题和命题网络命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，指表达判断的语言形式，它是由系词把主词和宾词联系而成的。这些词通过一定的组合表达某种意义，并成为人们传递知识信息，以及在头脑中进行加工、储存的单位。因此，知识的掌握从根本上说就是命题的学习。命题网络是一种具有层次性的结构。科林斯和奎廉的一个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构贮存的观点。他们认为语义知识是以层次结构贮存的。（2）图式许多心理学家用图式这一概念来说明知识在头脑中的表征方式。在现代认知心理学中，图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息模块。图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题的或知觉的共性的编码方式。所以图式是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。（二）知识学习的类型.符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习；概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。.知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。学校通过有计划、有组织、有目的地向学生传授知识，促进学生的成长。.知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础。心智技能的掌握是、以知识的学习为前提的，许多研究表明，知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成。.知识学习是创造性学习的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志。创造性不会从无知识的头脑中产生，不能月脱离知识的学习而空谈创造性的开发。.知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。要形成态度和品德，首先要使学生真正地认识、了解有关的价值观念和行为规范等。（四）知识学习的过程知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。这一过程分为以下几个阶段；即习得阶段、巩固阶段以及提取与应用阶段。其中知识的获得是知识学习的中心环节。影响知识学习的因素，从内部因素来分析，主要是学习者自身的因素，如人格适应不良、焦虑、学习准备。影响知识学习的外部因素有很多，比如，教师的教学方法、课堂心理气氛、环境因素等。二、知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段。为了保证有效地理解知识，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。（一）知识直观.知识直观的类型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模像直观、言语直观。（1）实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式（2）模像直观模像即事物的模拟性形象。所谓模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。⑵充分利用言语直观，突出词与形象的结合为了增强直观的效果，必须借助于言语直观，加强词与形象的结合。在教学过程中，形象的直观结果需要以确切的语词加以表述，所以教师可通过生动的言语描述帮助学生形成鲜明的表象，并对所学习内容进一步加工、改造和说明。但同时教师还可以利用各种形象的直观的手段帮助学生掌握各种抽象的概念、.定理等。因此，依据教学任务，我们应选择合理的词与形象结合方