第一章TAPL中高考辅导的基本理论概念

TAPL中高考辅导网络课程

第一章TAPL中高考辅导的基本理论概念

一、巴甫洛夫的经典条件反射学说

1、条件反射的情境涉及四个事项（两个刺激，两个机体反应）

一个是中性刺激：它引起预期的、需要学习的反应，在条件反射形成之前，即条件

刺激（CS）——在巴甫洛夫的实验中就是铃响。

一个是无条件刺激（UCS）：它在条件反射形成之前就能引起预期反应（本能）——

条件反射形成之前，出现了肉，就引起唾液分泌。

一个是无条件反应（UCR）：对于无条件刺激（唾液分泌）的反应，这是在形成任何

程度的条件反射之前就会发生的反应；

一个是条件反应（CR）：由于条件反射的结果（被刺激）而开始发生的反应（流口

水）叫作条件反应（CR）,即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。

当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。通常,

无条件刺激紧跟着条件刺激出现，条件刺激寄生于无条件刺激。条件刺激和无条件刺激

相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌，这时，动物就有了条件反应。一个中

性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起条件反应（唾液分泌）。

2、强化：中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条

件反射就越巩固。条件刺激并不限于听觉刺激。一切来自体内外的有效刺激（包括复合

刺激、刺激物之间的关系及时间因素等）只要跟无条件刺激在时间上结合（即强化），

都可以成为条件刺激，形成条件反射。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件

反射相结合，还可以形成第二级条件反射。同样，还可以形成第三级条件反射。在人身

上则可以建立多级的条件反射。

3、经典条件反射特征

获得：将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。

如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。

消退：对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已习

惯的反应就会逐渐消失，如学会对铃声产生唾液分泌的狗，在一段时间听到铃声而不喂

食之后，可能对铃声不再产生唾液分泌反应。

恢复：消退了的条件反应，即使不再给予强化训练，也可能重新被激发，再次出现,

这被称为自然恢复作用。

泛化：指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应,

如狗对铃声产生唾液分泌反应后，对近似铃声的声音也会产生反应。”一朝被蛇咬，十

年怕草绳''便是获得与泛化的最好例证。

二、条件反射的应用

1、环境、规则、行为（情绪）。

规则是人们应对各种事物的基本准则。同样的环境，不同的规则就会产生不同的情

绪和行为。

2、一个行为的建立，在于这个行为产生后人能够得到“愉悦”的感觉。

三、巴甫洛夫高级神经活动类型

1、大脑皮层的神经过程（兴奋和抑制）具有三个基本特性：

巴甫洛夫经过多年的实验和观察，认为可以根据神经系统的一些基本属性的复合，

把动物和人的高级神经活动划分为几种不同类型，他证明，大脑皮层有两种最基本的神

经过程，即兴奋和抑制。

这两种基本神经过程具有强度、平衡性和灵活性三种属性：

强度、灵活性、均衡性

（1）、神经过程的强度是指：

神经细胞和整个神经系统的工作能力和界限。

在一定的限度内，神经细胞的兴奋能力符合刺激的强度：强的刺激引起强的兴奋性,

弱的刺激引起弱的兴奋。

兴奋过程强的动物对于强烈刺激仍能形成条件反射，已经形成的条件反射也能继续

保持。

兴奋过程较弱的动物对于强烈的刺激较难形成条件反射，已形成的条件反射当刺激

强度增加到一定限度时，就会出现超限抑制。抑制过程较浅的动物，对于要求持续较久

的抑制过程能忍受，而弱的动物就可能导致抑制过程的破坏。严重的会引起中枢神的病

理性变化。

⑵、神经过程的灵活性：

指兴奋过程和抑制过程的更迭速度。

它保证有机体能适应外界环境的迅速变化，表现在各种条件反射的更替是迅速还是

缓慢，是容易还是困难等方面,

(3)、神经过程的均衡性：

是指兴奋和抑制两种神经过程间的相对关系。

均衡的动物的兴奋过程和抑制过程的强度是相近的。

不均衡的动物表现为兴奋过程相对占优势或相反。

2、四种类型的高级神经活动过程

巴浦洛夫根据高级神经活动过程的强度、均衡性和灵活性这三个基本特性的独特组

合，把个体的高级神经活动类型划分为兴奋型、活泼型、安静型和抑制型四种。巴甫洛

夫认为：大量的人属于活泼型、安静型这两种类型。

(1)、兴奋型的神经活动过程为强而不平衡，其特点是神经活动的兴奋过程强于抑

制过程，极易兴奋而难以抑制为特点，与胆汁质相对应。行为表现为攻击性强，易兴奋,

不易约束。又称“不可遏制型”。

是易于患病的。作为强型，它可以通过训练加以改善，提高其抑制力。

(2)、活泼型的神经活动过程为强、平衡而灵活，其特点是神经活动的兴奋过程和

抑制过程都比较强，两者容易替代和转换，能够较快的适应环境。以反应敏捷、活泼好

动为特点，与多血质相对应。

(3)、安静型的神经活动过程为强、平衡而不灵活，其特点是神经活动的兴奋过程

和抑制过程都比较强，但不容易替代或转换，以安静、沉着、有节制和反应迟缓为特点,

与黏液质相对应。

(4)、抑制型的神经活动过程的兴奋过程和抑制过程都比较弱(弱型)，当有过强

的刺激作用时，容易引起疲劳，有事甚至会引起神经衰弱或神经官能症。以胆小畏缩、

消极防御和反应缓慢为特点，与抑郁质相对应。

巴甫洛夫认为，弱型的兴奋过程和抑制过程都明显的弱。弱型者不能完全地适应生

活，易受打击，在困难情况下容易变成患者，而且也不易通过教育和训练加以改善。

强而平衡型按其神经过程的灵活性属性区分为灵活型和惰性型两种。

他认为，弱型和强而不平衡型是有缺陷的，分别相当于E.克雷奇默所论述的精神

分裂症型和躁抑性精神病型。

在巴甫洛夫看来，人和高等动物的行为不仅决定于神经系统的先天属性，而且也决

定于有机体生活条件的影响，也就是依广义的学习和教育为转移。所以，神经系统除了

上述的属性以外，还有一个重要的属性，就是其可塑性。人和动物的神经活动往往表现

为先天和后天因素的结合

四、桑代克的“尝试T首误”定律

1、迷笼实验

-

笈

》

出

意

箫

言

p

&

3

b

也

e

w

-

l

桑代克将饥饿的猫禁闭在迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动

作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东

抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克

重新将猫再关入笼内，

恪IA桑代克实验中两只猫的摆脱潜伏期

并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述

多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。图A是桑代克实验中两只猫的学习曲

线。该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行

“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，

有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说"，或简称为“试误说”

2、桑代克的学习理论

(1)、效果律：

是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响，喜悦的结果加强联结，

而厌烦的结果则减弱联结。

是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的

可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。

导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

(2)、准备律：

是指有机体准备采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是•种烦

恼；当有机体并不准备行动时，迫使其行动则成为一种烦恼。

指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结

就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。

概括起来准备律包括三个组成部分：

A、“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感

B、“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”

C、“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。

(3)、练习律：

是指联结的强度决定于使用联结的频次，由使用律和失用律两部分组成

是指一个学会了的刺激一反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，

反之会变弱。刺激一反应联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用(不练习)会

导致联结的减与弱或遗忘。

五、人的意识、潜意识与学习的关系

意识脑意识

潜规则

1、意识、潜意识、潜规则的关系

A、“意识”具有对错、是非、逻辑、好坏、社会道德、分析、归纳、总结等能力

“潜意识”只有本能、需求、情感

B、“意识”有部分控制潜意识的能力

“潜意识”能够自动切断与意识的联系，自动运行

C、“潜意识”中的“潜规则”是指挥人言行的基本准则

“潜规则”是自动运行，不受“意识”的控制。

D、意识关注和反映的是外部世界的信息

潜意识关注和反映的是人体内部世界的信息

E、“意识”与“潜意识”一致时，人是快乐的。

“意识”与“潜意识”不一致时，人是痛苦的。

F、在压力较小时，“潜意识”可以接纳“意识”的认知结果。

在压力较大时，“潜意识”会自动切断与“意识”的联系。

2、改变“潜规则”的两大类三种方法：

意识类：刺激量较小的多次重复

刺激量很大的一次性刺激

潜意识类：直接改变潜意识中的潜规则

六、大脑的神经链接状态决定了人的学习状态

1、人的聪明与否不取决于脑细胞的多少，而取决于神经链接的状态

2、改变大脑神经链接状态，就可以改变人的情绪、行为和学习状态。

3、遗传作用使得人具有很强的“自我修复”功能。只要负性“潜规则”得到了修正，每

个人都能够自我强大起来。

4、在学习方面出现的问题，都与大脑神经链接状态有关。

5、改变学习动力和状态的主要治疗方向是改变“潜规则”

七、“心与心的沟通”是一种直接影响学习、考试状态的沟通方式

TAPL中高考课程强调的是一种“心与心的沟通”，来实现学习和考试的提高。

1、人与人的主要沟通方式

语言沟通、文字沟通

语言表达、肢体表达、心电表达

2、现代医学、神经学已经证明“心与心的沟通”是存在的

3、所有的父母都是通过“心与心的沟通”暗中影响孩子的

4、孩子会通过“心与心的沟通”的方式与父母“博弈”

5、父母可以通过“心与心的沟通”的方式帮助孩子

八、我们的语言、情绪、行为、感觉和需求都分为意识和潜意识两个层面

区分意识和潜意识的意义：

来自意识的东西常常是经过加工的，不是真实的！

来自潜意识的都是真实存在的，是人内心的反映。

当意识和潜意识不一致时，人就会痛苦！这时，只能改变潜意识（不可能去改

变意识）

要改变人的潜意识，只能尊重潜意识里的感受，并且在潜意识里真正接纳现实

存在的客观事实，人才能不痛苦，问题才能真正解决

1、人的语言可以分为“意识”、“潜意识”两类。

来自意识的语言常常带有很大的伪装，并不是人内心的表达。

来自潜意识的语言，才是真心话！

我们平时的语言有多少是来自于潜意识的呢？

2、人的情绪可以分为“意识”、“潜意识”两类。

我们平时看到的许多表情都是意识层面的，它掩盖了人内心中的真实情感，常常会

给人造成一种错觉。

潜意识的情绪是不能随意表达的，我们常常需要去控制它。但是，在肢体表达中我

又可以常常看到一个人内心的情绪。

你有没有注意过，自己在什么时候会无意的表达出自己的情绪？

你有没有注意过，孩子无意表达出来的情绪究竟代表的是什么含义？

3、人的行为可以分为“意识”、“潜意识”两类。

改变人的认知的确可以改变人的行为。但是，仅仅改变人的认知，在许多时候能够

让人明白很多道理，但是很难做到。只有配合“潜规则”的改变，才能使人快速的发生

变化。

4、人的需求可以分为“意识”、“潜意识”两类。

你能够分清楚孩子的需求那些是意识的，那些是潜意识的？

你对孩子的要求，在潜意识里究竟是什么呢？

5、人的感觉可以分为“意识”、“潜意识”、“察觉”三类。

你能够分清楚你自己的感觉中，那些是意识的？那些是潜意识的？

你能够察觉到自己潜意识感觉的东西吗？

你能够察觉到孩子潜意识里面的东西吗？

你能够察觉到来访者潜意识里面的东西吗？

九,孩子的学习问题实际上是一个"家庭系统"问题

1、现在的孩子不是为自己在学习，而是为了“家庭”的荣誉而学。

2、家庭的合力是引导孩子向前的重要动力

3、恰当的爱是给孩子最大的支持力

4、父母与孩子共同成长才能把握好前进的方向

5、中高考实际上是对一个家庭的全面考核

十、追求“快乐”是每一位孩子和父母的渴望

1、孩子的“快乐”是什么？

2、父母的“快乐”是什么？

3、为什么孩子与父母的“快乐"不一致？

4、我们可以满足孩子们的“快乐”需求吗？

十一、改变应对的方式，接纳现实

1、“面对”和“逃避”，你会选择什么？

2、为什么要选择“面对”？

3、“面对”的结果会是什么？

十二、习得性无助

1、什么是习得性无助

2、习惯性无助的主要表现

当人类得到习得无助感时，他们通常会从三个角度来处理问题，

个人(Personal)：他们也许会将自己投射到问题上，换句话说，倾向于针对问题

来内化自己。

泛化(Pervasive)：他们也许会认为问题影响了生活中每个层面。

永恒(Permanent)：他们也许会认为问题是不可能被改变的。

上述这三点看问题的角度，通常被称为F3PsJ,这三个论点同时也帮助了具有习

得无助感的人们走出自己的心理困境。

个体把控制力缺失归因于：

(1)永久性而不是暂时性

(2)自己内在人格因素而不是情境因素

(3)渗透到生活中多方面。易倾向于产生习得性无助。

习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。他们力求无

法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式

表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得

焦虑”。

3、无助感的四个发展阶段

塞得格曼在无助感理论中对无助感产生的原因进行了说明。根据他的理论无助感产

生过程可分为四个阶段。

(1)在努力进行反应却没有结果的“不可控状态”中体验各种失败与挫折。

(2)在体验的基础上进行认知。这时人会感到自己的反应和结果没有关系，产生

“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知。

(3)形成“将来结果也不可控”的期待，“结果不可控”的认知使人觉得自己对

外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不可能取

得成果，也就是说：“结果不可控”的认知和期待使人产生无助感。

(4)表现出动机、认知和情绪上的损害，严重影响后来的学习。

无助感的形成过程

获得体验，努力进行反应都没有结果

的状况被称为“不可控状况”.

4、习惯性无助的心理状态

(1)、成就动机水平低

(2)、低自我概念消极

(3)、消极定势

(4)、自我效能感低

(5)、认知出现障碍

(6)、情绪失调

5、学生产生习得性无助的原因

(1)、学业不良状态的长期积淀

(2)、不恰当的评价方式

(3)、不正确的归因

6、如何矫正习得性无助

(1)、重视过程，不要太在乎结果

(2)、充分理解习得性无助的成分，培养学生良好的自我意象。

(3)、失败的情况合理归因。对学生进行归因训练，引导学生树立正确的目标。

(4)、创造良好的学习环境，建立适当期望，通过实践获得成功的体验。

(5)、强化自我评价，谈化他人评价

(6)、改变家长和老师的评价观念，形成对学生的积极评价。

(7)帮助学生发现错误的信念，以及引起他们自我挫折感的歪曲知觉。

（8）、学会消极情绪的自我调节

十三、学习障碍（困难）的基本类型

1、前苏联学者卡尔梅科娃提出五种类型：

（1）、一般性学习落后（含入学学习适应不良、学习方法缺陷、学习技能缺失）;

（2）、语言表达能力差；

（3）、数学成绩极差；

（4）、不遵守纪律（恶性循环）；

（5）、学习活动偏离本人最佳点

（动机水平低，学习积极性不高，学习能力低于实际可达水平/

教师要求高，学生努力超出极限/

学习方法的缺陷，导致潜能被压抑）

2、刘翔平提出学习障碍的三种类型：

（1）、感觉统合失调型一一视觉、听觉、动作功能失调，造成书写、绘画、阅

读、计算等方面能力低下。

（2）、理解和记忆失调型一一不能对学习材料进行有意义的加工、理解和记忆,

对较为抽象的学习材料难以领会。

（3）、学习策略失调型一一缺乏有效的学习策略，不能选择正确的学习方法并

建立良好的学习习惯，不会自我管理时间和调控自己的学习活动。

十四、学习动机与学习成绩的关系

1、什么是成就动机：

是指一个人所具有的试图追求和达到目标的驱力。

麦克莱伦认为，各人的成就动机都是不相同的，每一个人都处在一个相对稳定

的成就动机水平。

阿特金森认为，人在竞争时会产生两种心理倾向：追求成就的动机和回避失败

的动机。

2、成就动机的相关理论

（1）、麦克利兰的成就动机理论（情绪激发理论）

认为成就动机是人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉

快经验，

当情境能引起这些愉快经验时，就能激发人的成就动机欲望。成就动机强的人

对工作学习非常积极，善于控制自己尽量不受外界环境影响，充分利用时间，工

作学习成绩优异。

(2)、阿特金森的成就动机理论(期望价值理论)

认为动机水平依赖于3大因素：一是成功诱因值(Is),即对实现目标的价

值判断；二是在某任务中成功的可能性大小(Ps)；三是成就需要，即主体追求

成功的动机强度(Ms)0这3个因素发生综合影响，其结果使个人接近与成就有

关的目标倾向(Ts)。

3、成就动机的基本特点

①、人的活动总是指向一定的目标，总是力图在某些方面取得成就的。

②、在克服障碍和困难的过程中，成就动机使人正视所遇到的挫折和失败，

表现出极大的韧性和毅力，不达目的决不罢休。

③、成就动机具有复杂的多级性，从幼儿到儿童、青少年、成人及至老年，

出现许多不同情况。

儿童幼小时，言语学习、生活自理、游戏等是主要活动，他们的成就动机就

表现在努力做好这些事情上；

入学后的儿童其主要活动是学习，取得优良学习成绩是他们成就动机的主要

目标；

到了青少年时期，成就动机逐渐复杂化，除了仍追求好的学习成绩外，也追

求文娱、体育、团体活动上的成功；

至于成年人和老年人，他们追求的主要是在劳动、工作、学术等方面有所成

就。

④、人的成就动机是整个动机体系中的一种动机，它与求知、自我提高、创

造以及赞誉、遵从、归属等动机交织在一起，相互渗透，相互作用。

4、有关成功动机的实验

(1)、阿特金森的”获胜希望与成绩水平”的测试

在实验中，阿特金森把80名大学生分成四组，每组20人给他们一项同样的任务,

对第一组学生说,只有成绩最好者(Ps=l/20)能得到奖励;

对第二组学生说,成绩前五名将会得到奖励；

对第三组学生说,只有前10名者可以得到奖励；

对第四组学生说,成绩前15名者都能得到奖励，结果如图所示:

获胜的希望(概率)

从图中我们可以看到，成功可能性适中的两个组成绩最好，成功概太高或太低时

成绩下降。

高难度中难度

考低难度

试

成

绩

低焦虑水平高

A、对于容易学习的内容来说，动机水平越高，取得的成绩就越高。

所以，小学阶段的学习与考试，高动机能够取得较高的成绩。

B、对于一般程度的学习的容来说，动机水平越高，并不一定能够取得较高的成绩。

中学阶段的学习内容，就不能够用强调学习动机来提高成绩。

C、对于较难的学习的容来说，动机水平越高，反而会使学习成绩下降。

中高考是选拔性的考试，难度比较大，如果学生的动机水平较高，考试成绩

一定会下降！

(3)、霍纳的“避免成功”概念

1968年，霍纳提出了“避免成功”概念，认为女性由于受性别角色的制约，往往对

•些竞争激烈、责任重大的职业或任务持逃避态度、害怕成功，追求亲和。对这一观点

目前存在异议。批评者们一方面基于对霍纳测量女性“害怕成功”程序的怀疑。因为一

些学者发现(Brown等1974；Condry等1976)害怕成功特征男性也很明显。

更多的批评则认为，我们所处的时代是一个“男性中心文化”时期，对女性文化及

价值缺乏足够的重视。如Spence就指出：女人由于她们的成就依附于家庭中，往往被

抹杀或者忽视。为此，Spence和她的同事提出了多维的成就观点，并建立了''工作一家

庭成就”问卷，其中包括工作、优胜、竞争性三个分测验。其研究结果表明：男人在优

胜和竞争测验中得分高，而女性在工作测验中得分高。

麦克里兰的研究认为：测试条件不同，两性的成就动机则呈现出差异。在中性条

件下，女性的成就动机高于男性；在竞争条件下，男性的成就动机高于女性；在同一方

式进行的测验中，男女的成就动机水平是相同的。

（4）、有关动机的的测试

A、一位有代表性的男性受试者对约翰所作的典型描述：

约翰是一位有见识的大学生。平常读书用功认真，而且也很自得…他对自己得到全

班第一，庆幸自己平时辛苦，总算获得回报。不过在兴奋骄傲之余，深知在医学院求学

不易，个人必须更加用功。后来，约翰终于不负初衷，最后以全校第一名的成就获得学

位。

B、一位有代表性的女性受试者对安妮所作的典型描述：

安妮在班上有位男朋友叫卡尔，他们之间的感情已相当深厚。得知安妮考了第一名

的消息之后，安妮与卡尔都很不开心。安妮一直希望卡尔的成就优于自己，没有想到出

了意外。因此，从第二学期起，安妮决心不再专心于自己的学业，改而帮助卡尔读书。

此后，卡尔的学业大有进步，不久两人结婚，卡尔继续完成学业，安妮则中途退学，专

心操持家务

C、你会怎么样来描述呢？

安妮（或约翰）是大学医学院的学生，在第一学期的期终考试之后，安妮（或约翰）

的成绩，高居全班第一名。请按照你个人直觉的想法，描述一个故事，用以说明安妮（或

约翰）对自己获致成功后的心理感受，以及此后可能演变的情形。

研究结果发现：

女性受试者对女性成就动机的看法，与男性受试者对男性成就的看法，大不相同。

女性受试者以消极心态描述安妮者，有65%,

男性受试者以消极心态描述约翰者，只有10%。

女性的成就动机异于男性。

在男女两性竞争的情况下，女性的成就动机是消极的。女性似乎恐惧成功

5、影响成就动机的因素

（1）、成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。

（2）、教师的言行影响学生成就动机的强弱。

(3)、经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。

(4)、学生的学习成绩与其成绩动机呈正相关。

(5)、个人对工作难度的看法影响成绩动机。

(6)、个性因素影响成绩动机。

(7)、群体的成绩动机的强弱与自然环境和社会文化条件有关。

(8)、目标的吸引力。目标的吸引力越大，个体主观能动性发挥的程度越大，

成就动机越高；

(9)、风险和成败的主观概率。很有把握的事和毫无胜算的事都不会激发高的

成就动机；

(10)、个体的被认可。个体施展才干的机会越多，成就动机越强。

6、四种不同的动机类型

(1)、高驱低避型。

这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断的刻苦努

力发展自我。

我们可以观察到，这样的学生在课后的儿乎所有时间里都在学习。他们通常表现得

自信、机智。这个类型被称作“成功定向者”。

这些学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，对他们而言，学习本身具有

价值，学习本身就是一种奖励。

如某人为了满足自己的好奇心而学习，这种学习行为根本不用依赖于外界的刺激。

在学校中这些学生很少见，他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。

(2)、低驱高避型。

对于这类学生,逃避失败要重要于对成功的期望。

他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋

的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却

不高。

他们可能会用短时间里的“猛攻”来换取更多时间里的悠闲。他们看来没有学习的

动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。

面对没有把握成功的任务时，他们的这种恐惧可能十分强烈，而必须采用逃避的手

段。

但是他们可能不会真地采取放弃参加任务或者辍学，更多的是在心理上采用防御措

施，比如尽量缩小该任务的重要性等等。

有时候,这类学生会觉得自己的好成绩并不代表自己的能力，觉得自己有一天定会

失败。这类型的学生被称为“逃避失败者”。

他们怀疑自己的能力，害怕被指责为没有能力的人，感受着高度的焦虑和紧张，这在

多项研究和调查中都有发现。

这种高焦虑和自我指责反应与成就行为中，如与能力有关的焦虑一直困扰着避免失

败的学生，首先是分散这些学生的注意力。

例如，这些学生花费许多不必要的时间寻求焦虑的解脱，如幻想(我希望考试取消)、

减少将来失败的重要性(这个课程没有我想象的那么重要)、积极地寻求里有开脱自己的

责任(如果我有一个好老师，我会学得更好。)0

结果这些学生尽管是花费了大量的时■间在学业上，但仍然是无准备的。对能力的怀

疑影响了考试时的临场发挥,干扰了对先前学习内容的回忆。

由此避免失败的学生即遭受了技能缺陷(skill-deficit)的痛苦)Culler和

Holahas,1980),又遭受了提取缺陷(retrieval-deficit)的痛苦

(Deffenbacher,1977,1986)。

(3)、高驱高避型。

具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们对一项任务含有

即追求又排斥的冲突情绪。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。

对他们而言，焦虑引起并加强了对学习的注意。他们采取的方式是:用取得成功来

逃避失败。这种人行事的原因追根到底是自我击败的，因为他们的根本的目的是为了防

御。

这类学生通常是教师非常喜欢的孩子，他们学习努力、聪明能干，而且似乎比同龄

人成熟一些。对于大部分没有挑战性的作业和功课，他们会自己提出更高的要求和目标,

以赢得老师额外的奖励。

表面来看，他们很好，但事实上他们严重的受着紧张、冲突的精神困扰。这个类型

的人被称作“过度努力者”。

具有讽刺意义的是：他们对考试的准备却毫无成效。恐惧使这些学生产生了一种僵

硬的、肤浅的过度学习，在这种条件下信息只被孤立的得以加工，因而极易被忘记，尤

其在提取焦虑的情况下。

毫无疑问过度努力者在考试是难以回忆材料，但一旦考试的压力消失，他们会极好

的回忆原来学习的细节(Covington和Omelch,1987),他们经历的主要是一种提取失败,

而不是一种学习的失败。

(4)、低驱低避型。

他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时

学习的机会和时间也非常有限。

他们放弃了通过能力的获得来保持其身份地位的努力。这些学生在面临学业挑战时

表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现的漠不关心。

这种漠不关心可以有多种解释：有些是真正的不关心，因为觉得课程内容对自己根

本无用；也有的漠不关心隐藏着反抗。用自我价值理论解释，这种不关心意味着放弃，

这样也就防止了对自己无能的评价。这种类型的人被称作“失败接受者”。

7、学校评价系统对学生学习动机的错误引导

根据上面的分析可以看出，除了高驱低避的成功定向动机以外，其余的三类动机形

式都是具有缺陷的。而不幸的是，在学校中的“成功定向者”儿乎很少。从某个角度来

说，造就了这种学生动机偏差的一个重要原因就是学校过分强调竞争的评价系统。

学校为成绩好的学生提供奖励，但是给大部分学生的却是失败的结果。所提供的奖

励很少，迫使学生不得不参与竞争或宁愿自动放弃；过多的使用外在奖励，使之对学习

事件产生了过度理由效应，由此扼杀了内在动机的存在，也阻碍了学生自我价值感的提

升。

随着学生对努力、能力、成功的概念变化，许多课堂中的教学就变成了一种能力竞

赛(Abilitygame)o动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的

声誉。在这样的课堂里，学生由于对他人可能做得更好而心存恐惧，因而成就动机会不

断提高(Ames,1984;Ames&Archer,1987)。

对于学习而言，这是一种破坏性的动机，它让学生远离真正的成就，降低他们尝试

的意愿，引发学习者间的嫉妒性的比较。过多的将评价和能力差异联系起来使得个体为

保护以能力为基础的自我价值感免受损害而采用一些歪曲的策略欺骗自己，制造一些借

口来推卸失败的个人责任。

更糟的是，这种防御策略的作用并不长久，最终，借口会失去作用，这时学生对自

己能力产生更加肯定的怀疑。防御措施的崩溃使得学生感到绝望和被暴露，为自己的愚

蠢而愤怒、焦虑等等不良情绪会不断袭来，结果更糟。

从这一观点来看，评价和奖励的不适当使用会制造•个倾向于失败的环境,这个赛

场对于大部分学生都是不利的。在实际教学中的这些操作对相信能力反映一个人自我价

值的学生会产生很坏的影响。改变教育系统的目的也是将失败倾向的学生的学习动机转

化为成功定向的学习动机。

我们说能力先入为主的观点将削弱学生学习的愿望，但这并不表示教师可以忽视能

力的重要性或者是试图以完全相同的方式对待每一个学生。对学习而言，危险的并不是

学生能力的不同，也不是他们常常相互比较按照非绝对的标准评价他们的优缺点，问题

在于学生对能力的本质的非建设性看法。当能力被看作是固定的，不可改变的，并且学

生认为自己能力不足，相信没有办法改变时他们会感到绝望。

所以，教师应该给教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识

到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；

其次，让学生知道能力是拥有多个纬度、多种形式的，这样，所有的学生都或多或

少的拥有不同方面的专长。

同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多的运用已有的、发展最好

的能力，是加强学生学习愿望的一个途径。另外还可以提供一种发现学生潜在天赋的方

法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持

续的激励。

8、高峰体验与成就动机

美国的心理学家马斯洛在调查一批有相当成就的人士时，发现他们常常提到生命中

曾有过一种特殊经历，会感受到发至心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验，

由这种情绪体验获得的人性解放和心灵自由，照亮了他们的一生。

于是马斯洛提出了一个心理概念——高峰体验，它特指人的内心愿望得到满足，即

自我实现时，其内心所产生的一种瞬时的狂喜经验。

根据马斯洛《谈谈高峰体验》一文的描述，高峰体验是一种“极度强烈的幸福感”、

一种“欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉”，是一种短暂的自我实现，是我们在攀

登人生最高境界时不断出现的一种内心体验，它使我们一步步接近人生追求的顶峰，导

致人格发展的飞跃。

它伴随着强烈的自我证实感，人将感受到自我的存在，自我的价值，此时，不仅人

的热烈情感体验达到高峰，而且人的敏锐智力也达到高峰，更深切地洞察生命的本质，

沉浸于内心的光明世界中。

这是人成长的一种质变与升华，所以，马斯洛称其为“小死”、“再生”。它可以

来自心灵的感受、审美的愉悦、创造的冲动，还可以来自激情的表现、突然的顿悟、活

跃的灵感等等。

马斯洛认为：那些心理健康的成功者儿乎都有这种“高峰体验”，而且次数频繁。

有高峰体验的人成就阈值更高，更有自信心，更少抑郁、焦虑等消极情绪，因而他们的

心理更健康。

简而言之，高峰体验是指在日常生活、学习、工作、文艺欣赏或投身于大自然时，

感受到的一种奇妙、着迷、忘我并与外部世界融为一体的美好感觉。处于高峰体验中的

人有一种比其他任何时候更加整合的自我感觉，他们更少分裂，更少与自己作战，对自

己更加心平气和，体验的我与观察的我之间更加一致，目标更加集中，更加协调有机化,

更少有内在的摩擦，自身各部分能更加有效地组织起来，非常良好地运作。

处于高峰体验中的人通常感到正处于自身力量的顶峰，正在最佳地、最充分地发挥

自己的潜能，他感到自己比其他任何时候更加聪明、更加敏锐、更加机智、更加强健、

更加有风度，他处于自身的最佳状态，一种最高的竞技状态。处于高峰体验中的人比其

他任何时候更富有责任心、更富有主动精神和创造力，更加感到自身就是自己行动和感

知的中心，感到自己就是自身的主宰，是自己命运的主人，他既感到重任在肩、责无旁

贷，又感到信心百倍、无坚不摧……

从以上描述，我们发现“高峰体验”是极其美好积极的情绪体验，这种体验伴随着

强烈的自我实现感和自我价值感，它对心理健康和人性发展具有非常重要的意义。成就

动机作为一种习得的社会动机，是自我实现高峰体验的基础。成就动机的形成和强烈程

度能使人真切地感受到自我存在和自身的力量，使头脑、心灵与意志都处于生机勃勃的

状态，充分体验生活的乐趣。处于心灵成长和人格发展期的学生，昂扬向上、适度有效

的成就动机将会使他们更加感受到生命的绽放，自我的满足，将会引领他们走向成年后

纯净完美的幸福体验中。

9、中高考的备考、考试与动机的关系

(1)、中高考的高动机和低动机都会导致考试成绩下降

(2)、中高考考生的动机中，包括了：考试自己的动机、考生父母的动机、考生老

师的动机、考生家族的动机等等。

(3)、考生父母的动机，对考生的影响最大！！！

(4)、降低考生父母的动机，是提高考生考试成绩的有效方法。

10、如何培养学生正确成就动机

培养学生正确的成就动机是教师、家长的责任

(1)、家长对儿童的自律训练的严格程度与儿童成就动机呈正相关。

即家长对其子女的自律训练越严格，他们的成就感越强。

此外，和谐的家庭氛围，指导、劝告式的引导可以使儿童独立性发展较好，

儿童对追求成功的热情较高；

而过度管束和限制，会使儿童独立性发展较差，成人后往往缺乏创造性和竞

争力，因为他们缺乏成就需要。

因此，从小就应培养儿童的成就感，这是成年后自我实现高峰体验的基础。

(2)、激发并帮助学生建立适当的成就动机，也就是使他们明确知识学习、

体育锻炼、品德修养等方面所追求的目标。

这些目标应该是他们经过努力可以达到的，而不是高不可攀的；是明确具体

的，而不是模糊抽象的。

(3)、学生在活动中遇到困难，一时达不到既定目标时，要帮助他们分析已

有的进步，即肯定并让学生明确他们已经取得的成就。

这样他们就能增强达到目标的信心和勇气。

(4)、帮助学生树立进一步追求的目标，当学生在某种活动中获得成功，他

们往往感到满足。这种满足可以起自我强化的作用，使他们追求更高的成就，但

由于他们水平所限，不一定能树立恰当的目标；同时，这种满足也可能使他们停

止不前。

所以，教师在赞扬他们已有成就的同时，要帮助他们树立进••步追求的目标，

乃至终生的奋斗的目标，让他们将成功的满足感转化为成长的动力，使其迈上更

高的台阶。

(5)、奖励的合理使用。所提供的奖励很少，迫使学生不得不参与竞争或宁愿自

动放弃，大部分学生成为失败者；过多的使用外在奖励，又会使学生产生过度理由效应,

由此扼杀内在动机的存在。因此对多种能力形式进行奖励可以作为一种途径，既鼓励学

生尽可能多的运用已有的、发展最好的能力，又设法提供发现学生潜在天赋的方法，使

学生拥有获得自我满足感的源泉，从而激发和增强成就动机。

(6)、强调成就、追求成就的社会氛围。

社会氛围对个体成就动机具有深刻的影响。麦克利兰研究并测量了三十多个国家的儿童

读物，发现在高度发展的国家里，儿童读物中有较多的关于成就和成功的内容，一个社

会形成的高成就动机的氛围有其成员成就动机的提高。家长给孩子选好学校读书，一方

面是这种学校有好的教学质量，更重要的是有你追我赶的成就氛围。

十五、自我效能

1、什么是自我效能(self-efficacy)：

指一个人在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成分，

即结果预期和效能预期。

其中结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；

效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。

在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。自我效能也是指人们对自己

实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，简单来说就是个体对自己能够取

得成功的信念，即“我能行”。

“自我效能”与自尊不同，它是对特定能力的一种判断，而非自我价值的一

般性感受。目前82岁高龄、仍在斯坦福大学执教的班杜拉教授说，“人们很容易

有强烈的自尊心一一只要降低目标就好了。”另一方面，班杜拉教授指出，有些

人具备很高的“自我效能”一一努力驱动自我，但是自尊心却不强，这是因为他

们的表现总是达不到他们高高在上的标准。

2、自我效能的作用

自我效能感可通过个体的选择、认知、动机、情感四种中介来发挥其主体作用：

①、选择过程。自我效能感影响到个体对环境及行为活动方式的选择，这些选择又

反过来影响个体某些能力的发展。

②、认知过程。自我效能感以各种方式对认知过程产生影响，如目标设置、归因方

式等都受自身对能力判断的影响。

③、动机过程。个体在活动过程中的努力程度以及面临困难时的持久性和耐力也受

自我效能感的影响。

④、情绪过程。自我效能感会影响个体在面临紧张事件时的应激状态、焦虑及抑郁

程度。鲁森斯认为：自我效能是指个体对自己能力的一种确切的信念（或自信心），这种

能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必须的动机、认知

资源与一系列行动。

3、在日常的生活、学习、工作中，自我效能感的影响有：

（1）、自我效能感影响人们的行为选择。

日常生活中，人们时时处处都不得不做出决定，怎样行动以及持续多长时间。一个

人对自我效能的判断，部分地决定其对活动和社会环境的选择。人们倾向于回避那些他

们认为超过其能力所及的任务和情境，而承担并执行那些他们认为自己能够干的事。影

响人们选择的任何因素都会对个人成长造成影响。

（2）、效能判断决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，

将坚持多久。

自我效能感越强，其努力越具有力度，越能够坚持下去。当被困难缠绕时，那些对

其能力怀疑的人会放松努力，或完全放弃；而具有很强自我效能感的人则以更大的努力

去迎接挑战。

自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实

际上更严重。这种思想会产生心理压力，使其将更多注意力转向可能的失败和不利的后

果，而不是如何有效地运用其能力实现目标；有充分自我效能感的人将注意力和努力集

中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。

（3）、自我效能感影响到人们的归因模式。

在寻求困难问题解决之策时，高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不足，低

自我效能者则易归为能力不足。进步的研究发现，自我效能感与归因之间存在互为因

果的关系，比如，将低绩效归因于个人局限性会损害其自我效能感。

（4）、自我效能感在学习中的影响

研究普遍证实，教学效能感高的老师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学

效能感低的老师。另外，学生学习自我效能感对学习行为及成就有重要影响。自我效能

感高的学生对其学习的自我监控能力较强，并对其目标定向及学习成绩具有积极的影

响。进一步研究发现，学生学习自我调节效能感对英语、阅读的学习成绩影响较大，而

对数学的影响较少。

4、自我效能与学习动机

学习动机对学习的推动作用主要表现在学习目标上。美国著名教育心理学家奥

苏伯尔认为，学生的学习动机由三方面的内驱力（需要）所构成：

认知内驱力（以获取知识、解决问题为目标的成就动机）、

自我提高内驱力（通过学习而获得地位和声誉的成就动机）和

附属内驱力（为获得赞许、表扬而学习的成就动机）。

一个人的求知欲越旺盛，越想得到别人的赞许和认可，增强自尊，则他在有关

的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。因此，不管是为着

获得知识、能力，或者是为着获得良好的地位、声誉，学习目标定向明确，个体

学习行为的积极性将更高。

自我效能与学习有如下的关联：

（1）、自我效能感影响学生学习目标的确立

自我效能感高的学生选择适合自己的、具有挑战性的学习目标，为自己制订成功的

学习计划，有实现目标的坚定信心。以获得知识、能力为学习目标的学生在乎的是

自己在学习中学会了多少知识，获得了哪些能力。当他们遇到困难时，会不断地

尝试以求解决。在这一过程中，其学习动机进一步增强，学习成绩又得以提高，

这来之不易的成功会让其有更强烈的愉快体验。

而自我效能感低的学生则恰恰相反，学习目标不切实际，遇到困难就退缩，甚至在

不能很快获得预期结果时，倾向于放弃已经习得的技能，不想付出努力。因而，学生往

往抱负水平过高或过低，困难忍受性低，效能信念不坚定，缺乏内在学习兴趣，学业成

就较低。

（2）、自我效能感影响学生对待困难的态度

而以获得赞许、良好声誉等为学习目标的学生，则更多地选择回避挑战性的学

习情境，以避免失败或较低的学习成绩。尤其是那些自我能力归因较低的学生，

当遇到困难或遭遇失败时，学习会更加消极。当遇到困难时，能否面对困难并勇于

去克服它，自我效能感是决定因素。由于一些学生不会在学习上付出太多的时间和精力，

因此，当他们在学习上遇到困难时，虽然认为自己有一定的学习能力，但由于忽视努力

对学习成功的作用，即使解决困难对他有极大的诱感，他们也往往不加努力，便会轻易

放弃或寻求外界的帮助。这些学生正是由于其偏低的自我效能感，导致了他们在学业上

努力不足，缺乏持之以恒的精神。

（3）、自我效能感影响学生的学习动机

自我效能感高的学生学习动机强烈，积极性高，对自己的学习能力充满信.心。为自

己创设更多的成功机会，发挥自己的专长与潜能，增强胜任感。

相反，自我效能感低的学生则对自己学习的能力信心不足，为确保成功常常选择…

些过于简单的任务，每当在学习中遇到困难时，不愿付出过多的努力和采取相应的策略

应付学习困难和解决问题，一遇到困难时，就认为自己能力不行，不加努力便放弃了，

因而学习动机不强，积极性低。

（4）、自我效能感影响学习活动的归因方式

自我效能感高的学生将学习的成功归因于自己的能力和努力，而把学习的失败归因

于努力不足。这种积极的归因方式，反过来又会促使学生提高动机水平，从而提高学业

成绩。自我效能感低的学生则把学习的成功归因于运气、他人的帮助等外界因素，而把

失败归因于能力不足或不可控的外界因素。这种消极的归因方式，显然会降低学生的动

机水平，从而降低学业成绩。

（5）、自我效能感影响学生的身心健康

坚信自己学习效能的学生倾向于信心十足、心情愉快地从事各种学习活动，而学困

生由于自我效能感偏低，他们往往会夸大任务的艰巨性，把注意力集中于自身的不足，

担心失败的不幸结果，更多地强调自己的无能和学习中的困难，因而产生焦虑、抑郁等

心理问题，进而影响其学习效能和心理健康

5、产生自我能效感低的原因

1、自身原因

学困生对学习目的认识不清，他们不知道学习是为了什么，没有明确的学习动机，

缺乏求知欲望和学习兴趣。许多学困生也想进步，把学习搞好，但是，他们多数意志薄

弱，缺乏自觉性和自制力，遇到困难，则畏首畏尾，停滞不前，丧失了搞好学习的信心

和毅力。

2、学校原因

实践的成败经验是人们建立自我效能感的主要来源。在学校各种各样的考试、测验

中，老师都要公布学生的考试分数，要求学生互相比较考试成绩。然而，学困生往往是

失败者，反复失败的体验使其对自己的能力失去自信，从而损害他们自我效能的发展。

学校中以学生的考试分数为分班的标准，把学生分为好、中、差，分到好班的学生由此

可以获得自豪感和能力感，而分到差班的学困生则可能会失去学习的自信而放任自流，

由此加重学习困难。

3、家庭原因

部分学困生的家长对子女缺少爱心或教育方式不对，经常对孩子进行辱骂或体罚，

这样会使孩子心绪不宁，产生不安全感，无法集中精力学习，因此，对学习失去兴趣，

更谈不上争取获得成功体验；有些学困生家长对孩子百依百顺，对孩子缺少必要的限制,

任其自由发展。其结果，孩子没有动力和自制力去刻苦学习，丧失了学习积极性；有些

学困生的父母对子女期望过高，给孩子造成害怕失败的心理，从而抑制了积极的学习动

力；有些却对孩子期望过低，严重低估学生的能力，不抱太大希望，孩子认为父母对他

没什么要求，因此做出相应的反应。总之，家长过高或过低的教育要求，单一不当的家

庭教育是学困生自我效能感低下的一个重要原因。

6、培养自我能效的方法

自我效能感与成就行为是相互促进的。•些研究表明，帮助学生设定合理的学习日

标，减少学生失败的机会，通过下述儿种方式可以增强自我效能：

(一)、通过成功体验来提高自我效能

要培养学生的自我效能感，最主要的途径就是要为学生创造体验成功的机会，让他

们在学习活动中有更多的成功体验，而非失败的痛苦。在教学中可安排一些难易适中，

学生经过一定努力可以完成的教学任务，以帮助学生有效地形成良好的学习自我效能

感。在制定学习目标时，着重制定一些具体的、近期的学习目标，使学生能够比较容易

地观察到自己在学习上所取得的进步，增强学习自我效能感，而学习自我效能感的增强

反过来又促使学生为自己设定更富有挑战性的目标，如此循环，学生的学习成绩会不断

提高。

我们一般的做法是：

(1)、要不断给自己设立比较容易完成的目标和任务，在不断地小成功中提升自己

的自我效能感。

(2)、要找到合适的比较对象，在相互的比较中发现自己的长处，提高自己的自我

效能感。

(3)、要深入分析自己之前成功和失败的原因，在进行归因的过程中提高自我效能

感。

(4)、要发现自己的特长和优势，并在不断地得到肯定中提高自我效能感。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能时，往往

要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一

些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少

地影响着自我效能的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么

外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任

务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能

感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方

式，会直接影响自我效能的评价。

（二）、通过替代学习和模仿，用榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是

文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激

励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。

教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们

学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

这种观察学习对于自我效能的影响，是通过两种认知过程实现的。

一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身

的效能。

另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策

略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能产生一定的影响。在观察学习过

程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能的建立发生作用。

（三）、指导学生设定合理的目标

自我效能感与学