第三章学习理论2

第三章

现代学习论主要流派第三章

现代学习论主要流派第一节人类的联想学习研究第二节学习的联结理论第三节学习的认知理论第四节学习的联结－认知理论第五节人本主义学习理论第六节建构主义学习理论第三章

现代学习论主要流派教学要求1.理解人本主义与建构主义的学习理论；2.掌握学习的联结理论和认知理论；3.了解人类联想学习的研究考核要求识记：学习的各种联结理论和各种认知理论的理论要点领会：人本主义与建构主义的学习理论学习理论主要解答的问题学习结果：学习要使学生头脑中形成什么学习过程：为了实现学习的结果，学生头脑中所进行什么样的信息加工活动

学习的规律和条件：为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件主要的学习理论派别

联结派

试误学习理论（桑代克）经典性条件反射学习理论（华生等）操作性条件反射学习理论（斯金纳）观察学习理论（班杜拉）

认知派

完形学习理论（柯勒等）符号学习理论（托尔曼）发现学习理论（布鲁纳）同化学习理论（奥苏贝尔）建构主义学习理论 第一节

人类的联想学习研究一、艾宾浩斯的人类联想学习的实验研究

艾宾浩斯是19世纪末和20世纪初德国的著名心理学家。

他首创人类联想和记忆的实验研究，把科学研究的方法首次应用于人类高级心理历程的研究，并取得成功，成为心理学历史上最杰出的心理学家之一。第一节

人类的联想学习研究艾宾浩斯遗忘曲线艾宾浩斯关于记忆的研究1.研究手段从严格控制原因来观察结果，对记忆过程进行定量分析，为此他专门创造了无意义音节和节省法。

例如：先把字母按一个元音和两个辅音拼成无意义音节，构成zog、xot、gij等共2300个音节，几个音节组成音节组，组合成实验材料。第一节

人类的联想学习研究节省法：它要求被试把识记材料一遍一遍地诵读，直到能流畅无误地背诵出来为止，并记下诵读到能背诵所需要的重读次数和时间。然后过一定时间再学再背，看看需要读多少次数和时间就能背诵，把第一次和第二次的次数和时间比较，看看节省了多少次数和时间，这就叫做节省法或重学法。第一节

人类的联想学习研究2.研究得出的结论

（1）保持和遗忘与时间的关系学习后经过的时间越长，保持越少，遗忘越多；著名的“艾宾浩斯遗忘曲线”，其规律是遗忘在学习完后就立即开始，遗忘的速度呈先快后慢趋势。（2）记忆保持与诵读次数的关系他发现诵读次数越多，时间越长，则记忆保持越久。（3）重复学习和分配学习的规律（4）音节组内各项的顺序与记忆保持的关系第一节

人类的联想学习研究艾宾浩斯的研究发现了以下记忆和联想规律：1．音节长度对记忆的影响。2．材料的意义性对记忆的影响。3．保持间隔对遗忘的影响。

第一节

人类的联想学习研究3.对艾宾浩斯记忆研究工作的评价

贡献：

(1)艾宾浩斯是一位富于首创精神的心理学家。他首创联想的实验研究;

(2)首次把实验方法用于高级心理历程的研究;

(3)首创无意义音节实验材料;

(4)首次采用自己既为主试，又为被试的实验方法;

(5)他的研究成果中，有些结果属于首次发现，例如，遗忘的规律等等。缺点：

第一节

人类的联想学习研究二、艾宾浩斯之后的人类联想学习研究在艾宾浩斯之后，心理学家进行了大量的联想学习和记忆研究。可以把人类联想学习的研究概括为如下三种基本范型：1．系列学习，又称序列学习。在实验时，呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料根据原来的顺序依次回忆出来。

系列位置效应2．配对联想学习。3．自由回忆学习。第一节

人类的联想学习研究第二节学习的联结理论一、桑代克的联结-试误说二、巴浦洛夫的经典性条件作用说三、斯金纳的操作性条件作用说四、华生的刺激-反应说核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。代表人物：桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、格斯里等共同点：1、在过程上，简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。2、在结果上，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。3、在条件上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件。第二节学习的联结理论桑代克的联结－试误说一、桑代克简介:1874－1949，美国教育心理学家1891－1895，WesleyanUniversity学习英美文学1895－1897，HarvardUniversity学习心理学（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity获博士学位1912,任美国心理学会主席动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创立者。主要著作：《动物智慧》1911、《教育心理学》1913-1914、《人类学习》1931等桑代克迷箱(PuzzleBox)二、经典实验：桑代克的联结－试误说一只饿猫被关在他专门设计的一个实验迷箱里，箱门紧闭，箱子附近放着一条鲜鱼，箱内有一个开门的旋钮，碰到这个旋钮，门便会开启。开始饿猫无法走出箱子，只是在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，便得以逃出吃到鱼。经多次尝试错误，猫学会了碰旋钮去开箱们的行为。三、基本观点：学习的实质：经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。

他说：“学习即联结，心即人的联结系统”。他认为，联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。学习的过程：形成一定联结的过程。

一定的联结是通过尝试与错误的过程而建立。联结的形成是遵循一定规律的。桑代克的联结－试误说三条学习律：效果律（Lawofeffect）：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。准备律（Lawofreadiness）：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。练习律（Lawofexercise）：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由应用律和失用律两部分组成。桑代克的联结－试误说简短评价：1桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。它系统的回答了有关学习的一些最基本的问题，这为教育心理学成为一门独立的学科起到了奠基作用。2桑代克发现的学习律虽然有些简单和粗糙，不能完善的说明学习的根本规律，但也有部分的合理性。3其根本错误在于取消了反映的过程，认为情境与反应之间根本不存在什么中介，这是一种简单化的机械主义的观点。4桑代克以尝试和错误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解等因素在学习过程中的作用，尤其是对人的学习的论述是非常不充分的。未能揭示人的学习的实质。桑代克的联结－试误说巴甫洛夫经典性条件反射作用说巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄国著名的生理学家、诺贝尔奖金获得者巴甫洛夫经典性条件作用说一、经典性条件反射的研究：条件作用前：US－UR

条件作用过程：CS－US－UR条件作用后：CS－CR二、基本观点1、

巴甫洛夫的经典实验：在实验中，如果将肉末放在一条饥饿的狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动的引起狗的唾液分泌。在这里肉末被称为无条件刺激，狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应。如果给狗呈现其他刺激，如，铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被成为中性刺激。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应。这个过程被成为经典条件作用。巴甫洛夫经典性条件作用说2、经典性条件形成后，如果反复呈现刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应就逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象就是消退现象。3、经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又会重新出现，这种现象被称为自然恢复。如果在刺激之后紧跟无条件刺激（这就是所谓的强化），条件反应会得到最大限度的恢复。4、经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这就是条件作用的泛化。如，一朝被蛇咬，十年怕井绳。5、分化。分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化，这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化。巴甫洛夫经典性条件作用说6、中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激，另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被成为高级条件作用。7、动物的条件反射的形成决定于刺激的生物学意义，而人的条件反射的形成决定于刺激的社会意义。（第二信号系统学习）巴甫洛夫经典性条件作用说斯金纳操作性条件作用说人物简介：B.F.skinner（1904-1990）,美国心理学家，操作性条件反射理论的创立人，新行为主义的主要代表之一。

HamiltonUniversity获文学学士

HarvardUniversity获硕士、博士学位（1930，1931）斯金纳操作性条件作用说斯金纳箱：箱内装有一个操纵杆，操纵杆与另一提供食丸连接。实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，经过几次尝试，它会不断按压杠杆，直到吃饱为止。基本观点：（一）关于行为的分类：应答性行为：经典性条件反射（S-R）操作性行为：操作性条件反射（R-S）

操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系(工具性条件反射）。（二）关于学习实质的看法学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。（三）操作性条件作用的应用程序教学、课堂行为斯金纳操作性条件作用说斯金纳操作性条件作用说经典条件反射操作条件反射反应类型S-R型R-S型强化的性质强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏强化伴随着反应，强化是奖赏反应的主动性反应是被动的反应是主动的学得了什么刺激间信号关系特定的反应适合于解释信号学习、情绪学习简单的技能学习实例

要使一个学生喜欢文学、艺术、科学，或其他任何学科的第一步就是要让学生对这些科学的早期经验联系起来。

第一个策略就是充分利用能引发积极反应的已有的联系。如长时间阅读是学会欣赏文学的一个重要活动，开始时可以把环境布置很舒适，如沙发、灯光等，从而引发积极反应，就可能扩展到日常的阅读活动中。斯金纳操作性条件作用说简短评价

1斯金纳一生中最大的贡献就是提出了操作条件作用的原理，并对各种强化程序安排的效果作了较为科学而又详细的考察。2他根据强化原理所设计的一些应用性技术不仅使实验室内的动物行为发生了变化，而且被广泛应用于人类社会情境。3他所提出的程序教学和机器教学，对于提高人的学习效率和发展教育心理学都具有重要的意义。4他否认教师的主导作用，忽视了学习过程中人的主观能动性的发挥，只关注对行为的描述，把意识、思维排除在心理学之外，将人和动物的学习等同起来，这是一种机械主义、生物学的观点。斯金纳操作性条件作用说所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识面项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。可见，精心设置知识项目序列和强化程序是程序教学能否成功的关键所在。强化：增强某个反应发生概率的一种程序。强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物。正强化负强化惩罚斯金纳操作性条件作用说斯金纳操作性条件作用说强化原理与技术斯金纳操作性条件作用说华生的刺激－反应说

约翰·布鲁德斯·华生(Watson,johnBroadus1878—1958),是美国心理学家，行为主义的创始人。主要著作有《行为：比较心理学导论》、《行为主义心理学》、《行为主义》、《婴幼儿心理教养》。华生关于恐惧形成的实验：“LittleAlbert”实验：将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。实验被试是一名叫艾伯特的出生只有11个月的婴儿，首先让他接触一个中性刺激小白兔，无害怕表现，似乎想用手去触摸它。然后兔子出现后，紧接着就出现用铁锤敲击一段钢轨发出的使婴儿害怕的响声。小白兔出现和钢轨敲击声经过3次结合，单独出现小白兔也会引起艾伯特的害怕与防御行为反应；6次结合后，被试的反应更加强烈，随后泛化到相似刺激，对任何有毛的东西都害怕。华生的刺激－反应说

观点：1学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程。2各种物品和地方与无条件刺激结对出现，就变成了条件刺激。3有机体的学习实质上是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。4条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。5在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典性条件作用而习得的。华生的刺激－反应说

贡献：巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成局限：只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习华生的刺激－反应说

课后作业1.举例说明经典条件反射与操作条件反应的区别。2.为什么说桑代克所研究的尝试错误学习实质上是操作条件反应？3.为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退和强化等方式。他们有何优、缺点？各自的适用范围怎样？核心观点：学习过程不是简单在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体主动通过内部信息加工活动形成或发展认知结构的过程。共同特点：

1、把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；2、认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；3、注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件（过去经验、背景知识等）。第三节学习的认知理论一、格式塔学派的完形顿悟说二、布鲁纳的认知－发现说三、奥苏贝尔的有意义接受说第三节学习的认知理论格式塔学派的完形顿悟说一、简介格式塔心理学1912年产生于德国，其代表人物有韦特海墨、苛勒、考夫卡等。该学派以现象学作为理论基础，主张心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义和行为主义的刺激－反应公式，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。

格式塔学派的完形顿悟说二、经典实验：当它看出箱子接起来与高处香蕉之间的关系时，便产生顿悟，解决了这个问题。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误过程，而是突然领悟的，所以格式塔的学习论又称顿悟说。他们从两方面来解释顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面假定心智本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。格式塔学派的完形顿悟说三、基本观点（一）学习的实质在于知觉重组或认知重组——构造完形。

学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。（二）学习是通过顿悟实现的。

第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。

所谓顿悟（insight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。（三）刺激与反应是以意识为中介的。

没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。格式塔学派的完形顿悟说格式塔学派的完形顿悟说四、简短评价1完形－顿悟说的学习理论揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的能动性，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，不但对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。2其理论基础是属于唯心主义的，其实验研究缺乏对变量的适当控制，不如行为主义者的实验那样精确。布鲁纳的认知－发现说（一）、人物简介

布鲁纳（1915－），美国教育学家和心理学家。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者。他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳的认知－发现说二、基本观点（一）学习是一个复杂的认知过程。

学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。。（二）学习在于主动的形成认知结构。布鲁纳倾向于把认知结构看作是编码系统，认为学习就是类目及其编码系统的形成。一切知识都是按编码系统排列和组织的，这种各部分存在联系的知识使人能够举一反三，触类旁通。一般类目编码系统的形成对人的思维过程很重要，因为它具有保持、发现、学习和迁移的作用。

布鲁纳的认知－发现说布鲁纳的认知－发现说（三）学生的认知发展是形成表征系统的过程。

（四）教学应该促进学生对学科基本结构的理解。

布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”什么是“结构”?结构就是事物之间的关系，就是基本原理、基本观念。掌握学科的基本结构，就是掌握事物之间的相互关系，掌握学科的基本原理、基本观念。（五）发现学习是最佳学习方式让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。发现法学习的优点：

①能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。②有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。③有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。布鲁纳的认知－发现说发现法学习的局限：①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。布鲁纳的认知－发现说

三、评价贡献：①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。③在中小学开展教育改革实验。④提出学科结构理论、发现法是他在学习论与教学论结合上作出的贡献。局限：布鲁纳的认知－发现说奥苏贝尔有意义接受说一、人物简介

奥苏贝尔（1918—），美国当代著名的认知派教育心理学家。奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。二、理论背景奥苏贝尔针对布鲁纳“发现学习”的偏颇提出认知－接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。”可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的所有理论都是围绕这条原理展开的。奥苏贝尔有意义接受说三、基本观点(一)学生的学习主要是意义言语接受学习有意义学习的实质

有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的条件学习材料具有逻辑意义学生具有同化新知识的有关观念学生具有有意义学习的心向使新旧知识相互作用奥苏贝尔有意义接受说(二)同化是学习的机制

同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化的类型（1）类属学习（下位学习）A.派生类属学习B.相关类属学习

(2)总括学习（上位学习）(3)并列结合学习奥苏贝尔有意义接受说(三)先行组织者有利于学生的学习

先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。先行组织者的呈现要求：（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。奥苏贝尔有意义接受说“先行组织者”接受法教学课例教学内容：平行四边形概念学习者：四年级（10岁左右）程序：

1、提出先行组织者。教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是4的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？

2、呈现新知识结论。板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。

3、找出同化新知识的原有观念。教师请一位学生作出一个一般的四边形。奥苏贝尔有意义接受说4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通）（1）教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。（2）教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。

5、将平行四边形知识放进知识系统。奥苏贝尔有意义接受说四、简短评价1、区分了接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，阐明了有意义学习的条件。2、立足教学实际，倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。3、肯定学生的学习主要是意义接受学习，并用同化理论从学生内部心理过程角度作了深入探讨。奥苏贝尔有意义接受说第四节学习的联结-认知理论一、托尔曼的认知－目的说二、加涅的信息加工学习理论三、班杜拉的观察学习理论认知派学习理论各流派托尔曼的认知－目的说一、人物简介托尔曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献,提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补华生古典行为主义的缺陷。二、符号学习理论的产生对行为的观点:分子行为和整体行为对整体行为的观点：指向目的性是首要特征中介变量的提出：有机体内正在进行的东西学习是有目的的整体行为：S-O-R托尔曼的认知－目的说三、经典实验

1、位置学习实验（针对联结）

用于证实白鼠顿悟的实验迷津托尔曼的认知－目的说三、经典实验

2、潜伏学习实验（针对强化）

四、基本观点（一）学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）（二）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。（三）学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。托尔曼的认知－目的说贡献：把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。局限：提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。没有完整的理论体系。托尔曼的认知－目的说加涅的信息加工学习理论加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。1、学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征。知识以命题网络和产生式表征。2、学习过程分为感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习的发生主要在短时记忆的加工中。3、影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆中的新旧知识的相互作用，以及知识的编码。一、学习及其条件加涅区分出学习活动的四个构成要素：（1）学习者（2）刺激情境（3）已有的学习结果（4）反应加涅的信息加工学习理论加涅的信息加工学习理论二、学习的信息加工模式三、学习的阶段及其教学设计学习阶段：（1）动机阶段（2）领会阶段（3）获得阶段（4）保持编码（5）回忆阶段（6）概括阶段（7）操作阶段（8）反馈阶段加涅的信息加工学习理论加涅的信息加工学习理论班杜拉的观察学习理论一、人物简介班杜拉(A.Bandura,1925-)1925年生于加拿大1952年在美国依阿华大学获心理学博士学位1953年受聘于斯坦福大学心理学系至今1974年当选美国心理学会主席主要兴趣在于把学习理论运用于社会行为的研究社会学习理论是以霍尔和斯金纳为代表的新行为主义学派的影响下开始形成的。该理论主要关注儿童社会行为的获得。20世纪30年代，米勒和多拉德就着手研究模仿行为，认为各种学习包括四个基本因素，即内驱力、线索、反应和奖赏。概括这四种因素就可以构成模仿学习的基本框架。后来班杜拉提出了一套被人们广泛接受的模仿理论，从而成为真正意义上的社会学习理论。班杜拉的观察学习理论班杜拉的观察学习理论二、实验三、基本观点：（一）学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。行为习得的途径：一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式。班杜拉的观察学习理论（二）观察学习的过程：①注意过程②保持过程：把示范行为表征化加以储存。

③动作再现过程：复制从榜样中所观察到的行为，产生动作再现。

④动机过程：通过结果的信息反馈，形成具有自我评估、预期或自我调节的动机单位。

（三）学习的影响因素：

三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。榜样因素对学习过程的影响强化对学习过程的影响班杜拉的观察学习理论强化只是促进学习的因素，而不是引导学习的因素班杜拉虽然也指出了强化在学习中的作用，但他通过实验说明了霍尔和米勒等人认为的需要降低是学习的必要条件一说并不正确，而认知因素在学习中起更重要的作用。除了直接强化，他还提出了替代性强化和自我强化，并认为后两者常起着更大的作用，特别是当个体形成自我评价和内在诱因以后。班杜拉的观察学习理论班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为，对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时带头不把得到的现金兑换券，捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西，还要想到别人，并且带头把得到的兑换券，捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说，要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童，比第一组和第四组均明显地多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。期待的种类：结果期待和效能期待

一只狗的绝望体验习得性无助前期实验：先给狗电击，狗遭受电击时会产生恐惧反应。然后在电击同时伴随高频声音。实验结果:

狗学到将声音与电击联系起来，听到声音就会出现遭受电击时的恐惧反应，建立声音与恐惧的条件反射。习得性无助后期实验：在狗建立了条件反射后，将狗放入特殊的可以通电或产生高频声音的箱子。

分别对实验狗和对照狗给予声音或电击，看实验狗是否对声音产生恐惧和逃跑反应。没通电的箱子通电的箱子隔墙实验结果:

对照组的狗遭受电击时，立即产生恐惧和逃跑反应。听到声音时，没有恐惧和逃跑反应。实验组的狗遭受电击时，不逃跑,只是躺在原地哀号。听到声音时，不逃跑,只是躺在原地哀号。为什么会是这样？习得性无助

人们开始不理解实验组的狗在遭受电击时不逃跑现象，只认为这是阻碍实验的不正常现象。

心理学家塞利格曼指出这些现象后深层的原因。

在实验早期，由于实验狗在遭受电击时，不论怎样挣扎反应，都无法逃脱或使电击停止，因此，狗意识到无论它做什么都没有用，也就不再做什么，学会了无助。习得性无助那么人呢?

实验发现的动物无助模式适用于人类吗？

习得性无助第一组对照组，接受噪音刺激。但可以通过操作开关，控制噪音。

第二组实验组，接受噪音刺激。可以操作开关，但没有用，无法控制噪音。

第三组空白对照组。实验设计将研究实验对象随机分为三组习得性无助实验结果:第一组学会控制噪音，在新环境下会有同样的反应。第二组三分之二的人学会无助行为，在新环境下不去控制噪音，忍受刺激。第三组多数人在新环境下作出反应，尝试控制噪音；十分之一的人不去控制噪音，忍受刺激。习得性无助结论：习得性无助模式适用于人类。

习得性无助理论则从经验角度告诉我们，有时候过多的失败体验使得我们失去了探索的欲望；而且这种体验会迁移到其他情境中。你是否有这种体验？习得性无助模式的意义班杜拉的观察学习理论贡献：①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。③澄清了直接经验和间接经验的区别。④理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。⑤无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。局限：①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。3.简述学习的试误说与顿悟说各自合理和欠缺的方面。4.托尔曼的“认知地图”说有何依据？5.为什么20世纪60年代以前的学习理论难于在课堂学习情境中应用？6.早期学习理论行为派与认知派在学习的本质、过程和条件的看法上有哪些根本分歧？一、理论背景20世纪中叶，有一些心理学家感到现有的心理学（主要是指行为主义心理学）没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力。这种心理学往往过于关注“严格”的研究方法，以致忽视了人之所以成为人的实质性的东西。这些心理学家主张象精神分析学家那样采用个案研究方法，而不是用实验步骤来揭示人的本质。但是他们批评精神分析学家只关注有障碍的人，而不去研究心理健康的人。到了60年代，这些心理学家的观点已形成一种学派，并掀起了一场对传统心理学挑战的运动，这就是所谓的人本主义心理学。第五节人本主义学习理论二、基本观点（1）对学习的看法人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念；必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。（2）对教育目标的看法人本主义者的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。

（3）人本主义的教学模式以题目为中心的课堂讨论模型开放的课堂模型自由学习环境的模型第五节人本主义学习理论由上述人本主义的学习模型，我们不难看出他们的共同特点，即强调三个方面：①支配学习的理想动机应该是现时的快乐与兴奋，而不是学习带来的未来的工效、补偿或地位；②教师不应把主要精力局限在所教的内容上，而应注意学习者的心态，即情感与动机的变化；③教师的角色是“催化剂”与“助产士”，而不是权威。第五节人本主义学习理论第六节建构主义学习理论一、理论背景哲学根源康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。后结构主义：强调非理性。心理学根源皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。技术根源多媒体计算机与网络通信技术的发展。二、建构主义的两种取向（一）个体建构主义关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。（二）社会建构主义强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。三、建构主义学习理论与认知主义的主要分歧四、建构主义教学理论的基本观点建构主义的知识观（一）知识的动态性建构主义学生观（二）学生经验世界的丰富性和差异性建构主义的学习观（三）学习的主动性、情境性、社会性。基本思路：<1>注重以学生为中心进行教学。<2>注重在实际情境中进行教学。<3>注重协作学习，提倡师徒式传授。<4>注重提供充分的资源，让学生自我探索。五、学习的认知建构过程（一）生成性学习（维特罗克）理解的生成过程意义建构的条件（1）材料本身的可理解性（2）学习者先前知识水平（3）学习者的建构加工活动促成意义生成的策略（二）认知灵活性理论与知识的深化斯皮罗（R.J.Spiro）将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。（三）探究性学习（inquirylearning）以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。跟进性探究跟进性探究（Progressiveinquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。主要模式:<1>随机通达教学设计<2>支架式教学设计<3>抛锚式教学设计<4>自上而下教学设计六、建构主义的教学模式

随机通达教学斯皮罗等人认为，学习可分为两种：初级学习和高级学习。前者只要求学习者知道一些重要的事实和概念，而后者则要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活的运用到具体情景中。所以，他们提出了随机通达教学，认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都要经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者对概念获得新的理解。也就是说，教学中要充分利用变式，分别用于说明不同方面的含义。六、建构主义的教学模式支架式教学设计

支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。

强调通过教师的