课程论-第一章 思想政治学科课程

1思考：

什么是课程？

如何理解基础教育“课程改革”？第一章思想政治学科课程一、课程理论概述二、思想政治学科课程的性质三、思想政治学科课程的功能四、思想政治学科课程的理念五、思想政治学科课程的目标六、思想政治学科课程的设置原则七、思想政治学科课程的历史发展八、思想政治学科的现状及特点分析2

一、课程理论概述

（一）课程的意义及历史发展

（二）课程的主要内容和结构

（三）国外课程论流派述评

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(一)课程的意义与历史发展

课程的意义◎“跑马道”（racecourse）—英文文献，引申为学业进程或教学进程。

◎功课的进程；②（全部）教学科目；③元代若干商税的总称。《辞海》（1979年缩印本）

◎“科学、技术、艺术、生产活动等领域选定的知识和技能的系统……”。《苏联百科词典》◎“广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。美国罗伯特、特立弗，《课程研究》4

西方国家对课程的界定（主要从学生角度）

（1）课程即学习计划（2）课程是由学校组织的有计划的学习活动（3）课程即学生期望的学习内容（4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织（5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验5

在我国，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。（李秉德主编《教学论》人民教育出版社1991年版第149页）

6理解课程应把握的几点：（1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外学习的内容；（2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排；（3）课程编排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。（4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。（5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。7

课程的表现形式：

—理想课程，即课程设计者的理想、意图

—正式课程，以书面形式表现出来的课程，

如课标、教材等

—感知课程，主要指教师理解到的课程

—操作课程，教学中运行的课程

—经验课程，学生经历到的课程

—获得课程，学生真正所得8课程观念的变化：

（1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。学科知识—直接经验（2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。预设—生成（3）课程是来源广泛的课程资源的整合。教材—教材、经验、环境（4）显性课程与隐性课程并重。

隐性课程－环境9

课程的历史发展

原始社会：教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。西周时期：形成了一套相当完备的学制体系。学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。春秋战国时期：孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。首先是打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学。其次是扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张。

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同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。11西方

奴隶制社会，在古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。古罗马学校的课程也大致相似。

中世纪，学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教信条的工具。

文艺复兴，哲学、法律和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神。学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。12

19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：

经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科；

思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科；

审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科；

同情兴趣，包括本族语文和外语；

社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科；

宗教兴趣，包括神学。13纵观课程发展的历史，我们可以得出以下认识。

1．课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而具有鲜明的历史性。

首先，课程受人类文明发展水平的制约，在它的内容的深刻性、丰富性和系统性上，都反映着一定历史时期人类对自然界和人类社会本身的认识水平，反映着人类的生产斗争、社会变革和科学实验的实践活动的状况。

其次，课程的历史性表现在它的民族性上。各个民族在特定的条件下长期独立发展中，形成了各自的独特的文化形态。反映到课程上，便使之具有了鲜明的民族特色。

其三，在阶级社会中，课程具有显著的阶级性，因为它始终处在统治阶级的控制之下，并首先为统治阶级的利益服务。14

2、课程处在永无休止的变革和更新之中。

首先，课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平，要及时地把人类不断取得的新认识和实践成就吸收到课程中。

其次，在社会发展进程中，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。

其三，社会政治力量的变动，也对课程的变革提出要求。这不仅指阶级力量的变动，也指同一阶级内部不同政治力量的变动。

其四，课程论思想的发展，也对新课程变革提出新的要求。15(二)课程的主要内容和结构

课程的主要内容

从性质上分，有普通教育、职业教育和特殊教育；

从阶段上分，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；

从传播渠道上分，有学校教育、函授教育、广播电视教育、网络教育。根据普通中小学教育所要担负的任务，课程分为：

1、基础文化程★

2、劳动技术课程★

3、职业课程★16

课程的结构★

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态”。（《课程纲要解读》55页）

也就是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。

1、学科课程（subjectcurriculum）“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。

172、关联课程（correlativecurriculum）一组互相密切联系和配合的学科。3、融合课程:把两门相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。4、广域课程:合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。如“社会研究课。18

5、问题课程:亦即“核心课程”,围绕一些重大的社会问题组织教学内容.有时又被称为“问题中心课程”。

6、活动课程:也叫“经验课程”,是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。19(三)国外课程论流派述评（四大流派）

1、知识中心论

也称学科中心论、科目中心论或教材中心论，它主张从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科.其中最典型的流派是永恒主义、要素主义和结构主义课程。

永恒主义课程也叫古典文科教育、古典人文主义传统等，它的现代代表人物是美国教育家赫钦斯和法国教育家马利丹等。主要观点：

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（1）中小学课程过去、现在和未来都应当是“不变的学问”，教育的内容是“包含有关人类思想的永恒价值的理念和原理”，主张用永恒的科学进行理性训练：（2）认为过去卓越的东西（历代伟大思想家的古典著作）是不变的、永恒的，要把它作为课程传授给年轻人，让他们继承下来，传播下去；（3）传统学科即永恒的学科可以使人的灵魂、人性达到完善，具有发展学生智力的价值，实现教育目的；

（4）学科知识是对生活的最好准备，因为教育就是生活准备，而不是生活本身。21

要素主义课程要素主义课程的主要代表人物是德国教育家赫尔巴特和美国哈佛大学教授巴格莱等，认为学校是保存传统的价值，使之适应于社会的一种机构，主要观点有：（1）知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中。这些知识构成人类社会文化的要素，学校课程要以传递共同的、不变的文化要素为核心，就要传授具有严谨学术体系的各门学科。（2）知识继承社会遗产所必需的，它的主要特征是继承性。必须把这些规定在课程里，这样通过学习，就能继承遗产，为未来生活做好准备。普通学校课程要以读、写、算为重点学科、严格要求学生学好规定的教材，强调心智训练；（3）在教学方法上，主张用严格的学校纪律、处罚、表扬、服从等手段，使学生接受知识；（4）知识是科技激烈竞争所必需的，要学好基础知识，成为有学识、有知识的人，这样才能在竞争中立于不败之地。22

结构主义课程

代表人物布鲁纳，它是要素主义课程论的新发展。主要观点有：（1）强调学习学科的基本结构。即每门学科的基本概念、基本原理及其相互联系。他还指出，每门学科的基本结构不但包括其“一般原理”，还应包括这门学科的态度和方法，即不但要包括知识内容，而且要包括知识的获得过程，是内容与过程、知识和方法的统一；是课程的核心。学校要以学科的基本结构来设计课程、组织教材。（2）强调在课程设置时要把学生的智力发展阶段与学科结构有机地结合起来。在编排教材时既应该考虑儿童智力发展阶段，又不能只是消极地去适应儿童的发展，而是要通过学科的结构去促进他们的发展。23

知识中心论的优点：

1、有利于按照教育目标的要求确定课程内容。按着教育目标的要求来编订课程、选择教材，是实现教育目标最简便易行的方法。

2、有利于让学生继承和掌握人类文化遗产的精华。学科知识是人类智慧的结晶，也是人类集体智慧的反映，通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类文化遗产的精华，推动社会进步。

3、有利于传授系统的文化科学知识。以知识为中心编订的课程具有很强的学术性，其特点是逻辑性强、结构严谨、理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律，而且经济有效。24知识中心论的缺点：

1、以知识为中心编订课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体、联系中进行学习。

2、各学科易于出现不必要的重复，加重学生负担。

3、忽视学生的学习兴趣和需要，而且理论脱离实际，不能学以致用。25

2.儿童中心论（杜威）

围绕儿童个人的需要和兴趣组织教学。课程、教材和教学都要以儿童活动为中心。又称“活动课程”，基本观点：

(1)课程设置应以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心。杜威认为儿童身上有四种本能，并相应地表现为四种活动，即语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；探究的本能和活动。课程设置就应当尽量满足这些本能；

(2)、主张以儿童的直接经验作为教材内容。

(3)、教材的编制应注意儿童的心理结构。杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识变为儿童个人的直接体验；

(4)、强调在课程教材中要突出知识的获得过程。杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。26

儿童中心论（活动课程论）的优点：

1、重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，调动了学生的主动性和积极性。

2、强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，有利于培养学生实际解决问题的能力。

3、强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

27儿童中心论的缺陷：

活动课理论主张一切以儿童当前的兴趣和需要来确定课程的内容，完全以儿童的需要为出发点，过分夸大儿童个人经验的重要性，这忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，不能使学生掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，而让学生事事都靠探索来获取知识是不经济的，也是不可能的，甚至是不必要的，所以它没有生命力。28

3.社会中心论

社会中心论提出要以社会现实问题作为课程设计的核心，又称核心课程。社会中心课程产生于二十世纪三十年代的美国，它有两派，即社会适应派和社会改造派。

社会适应派认为，社会变化是个人发展的决定因素，“学校是社会的代理机构”，社会在发展变革，设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得社会生存服务。

社会改造派认为，社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为适应社会，而是把学生培养成“社会改造的工具”，帮助他们积极投入社会改革之中，成为改革者。29

按这种结构设计的课程有两种形式：

1、核心课程。它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科界限，从问题出发，把两三门课学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间（如二、三节课）内进行的。

2、以生活问题为中心课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个单元的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。社会适应派和社会改造派两者是有分歧，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力，社会中心课程的真正价值和革新意义，也就在于此。30

社会中心课程的主要优点表现在：

1、重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务。

2、重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。社会中心课程的不足表现在：

1、它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学生本身的系统性及需要。

2、忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。

3、夸大教育的作用，许多社会问题是由于社会造成的，单靠教育是不可能解决的。31

4.折衷主义论反对把课程安排绝对化，主张将三种理论结合使用，它的主要流派有情境中心论和问题中心论。情境中心论

情境中心论是以培养儿童适应未来情境为中心来编制课程的理论。代表人物是英国的丹尼斯·劳顿。他主张教育要发展儿童的自主能力，使他们学会适应在步入社会时所面临的各种情境。因此学校课程要针对学生毕业离校后世界将要发生的情况，培养学生适应未来社会的能力；既要求他们获得各种必要的知识，也重视他们自身获得某种经验的价值，使他们能对环境施加某些影响。问题中心论。主张以解决问题为中心来编制课程。最早是杜威提出来。它在实施时往往采用活动课程的一套方法。需要采取问题解决的过程：①发现问题，②分析问题，③提出假设，④检验假设，⑤作出结论。32二、思想政治学科课程的性质对于思想政治学科性质比较集中的几个观点：

其一，思想政治课是对学生进行政策教育和时事政治教育的课程，强调它的时政教育功能。这在建国初期和“文革”中表现最为突出。其二，思想政治课是对学生进行马列主义基础知识和社会常识教育的课程，强调课程传递知识的功能。文革结束后，出于为政治课证明，重塑政治课形象的考虑，受“知识就是力量”的社会大环境的影响，确立了课程的这一性质。其三、认为思想政治课是德育课程，属德育范畴。33

初中思想品德课

“对学生进行系统的思想品德教育和初步的马克思主义常识教育，以及有关社会科学常识教育的必修课程，是学校德育工作的主导渠道，是我国学校教育社会主义性质的标志。”《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》1997；2001

“是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程。”《全日制义务教育思想品德课程标准》2003

主要有以下特点：

思想性。以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，紧密联系社会生活和学生思想实际，帮助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。

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人文性。注重以民族精神和优秀文化培养学生，关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展规律，不断丰富学生的思想情感，引导学生确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，促进学生人格健康发展。

实践性。注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。

综合性。从学生适应社会公共生活和思想品德形成与发展的实际出发，以成长中的我、我与他人的关系、我与集体、国家和社会的关系为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。35

高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容,引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。高中思想政治课与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务。36

三、思想政治学科课程的功能

37过程与方法新课程情感态度价值观知识与技能转变课程的功能传授知识思想政治课的具体功能自学要求：

1、思想政治学科与社会政治、经济、文化的关系。

2、思想政治学科与学生智力、品德、心理健康、社会化的关系。39四、思想政治学科课程的理念所谓理念，“就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。”（《《基础教育课程改革纲要》解读》华东师大出版社第224页）对于课程理念的不同理解直接影响课程教学活动的过程和结果。课程标准对新的理念作了清楚的表述。

（一）思想品德课程的基本理念

1．初中学生逐步扩展的生活是本课程建构的基础。

2．帮助学生学习做负责任的公民、过积极健康的生活是本课程的追求。

3．坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相统一是本课程遵循的基本原则。40（二）思想政治课程的基本理念

1．坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一

2．加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合

3．构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块

4．强调课程实施的实践性和开放性

5．建立促进发展的课程评价机制41五、思想政治学科课程的目标课程目标是“课程本身要实现的具体目标”。它既是国家教育目的、教育目标、学校培养目标的具体化，也是教师制定教学目标，组织教学活动、进行教学评价的依据。

课程目标可以依据不同标准划分为许多类别。（1）国家课程目标、地方课程目标、学校课程目标；

（2）课程总目标、单元目标、章节目标；（3）知识目标、能力目标、情感目标、德育目标等等。42

（一）思想品德课课程目标总目标

本课程以加强初中学生思想品德教育为主要任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。432．分类目标知识目标

了解青少年的身心发展特征和促进身心健康发展的途径，认识个体发展与社会环境的关系。

了解我与他人、我与社会、我与自然的道德规范。

知道基本的法律知识，了解法律的基本作用和意义。

了解我国的基本国情、基本路线、基本国策和世界概况。44

能力目标:

培养爱护自然、鉴赏自然、保护环境的能力。

发展观察、感受、体验、参与社会公共生活的能力，初步培养交往与沟通的能力。

初步认识和理解社会生活的复杂性，具有基本的道德判断和辨别是非的能力，能够负责任地做出选择。

增强自我调适、自我控制的能力，学会理智地调控自己的情绪。

能够逐步掌握和不断提高搜集、处理、运用社会信息的方法和技能，学会独立思考、提出疑问和进行反思。

能够理解法律的规定及其意义，理解社会生活中的必要规则，能遵纪守法，增强寻求法律保护的能力。45情感、态度、价值观热爱生命，自尊自信，乐观向上，意志坚强。亲近自然，爱护环境，勤俭节约，珍惜资源。孝敬父母，尊重他人，乐于助人，诚实守信。热爱劳动，注重实践，热爱科学，勇于创新。尊重规则，尊重权利，尊重法律，追求公正。热爱集体，具有责任感、竞争意识、团结合作和奉献精神。热爱社会主义祖国，热爱和平，具有世界眼光。46（二）思想政治课课程目标总目标:

知道中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心，马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想是中国共产党的指导思想，“三个代表”重要思想是马克思主义在中国发展的最新成果；

了解中国特色社会主义现代化建设常识；

学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度；具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；

初步形成正确的世界观、人生观和价值观。472、分类目标

知识

知道中国共产党始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。

理解发展社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化的意义。

了解辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和方法。

理解当代中国的公民道德建设和法制建设的基本要求。

获得正确选择人生发展道路的相关知识。48

能力目标：

提高用马克思主义立场、观点和方法面对实际问题，做出正确的价值判断和行为选择的能力。提高主动参与经济、政治、文化生活的能力。提高在社会生活中正确处理竞争与合作关系的能力。培养为未来生活而自主学习、选择、探索的能力。增强依法办事、依法律己和依法维护自身权益的能力。发展采用多种方法特别是现代信息技术，收集、筛选社会信息的能力。49

情感、态度与价值观

热爱中国共产党，坚定走中国特色社会主义道路的信念。热爱祖国，热爱人民，关心祖国命运，增强民族自尊心、自信心和自豪感，弘扬中华民族精神，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向。关注社会发展，积极参加社会实践，诚实守信，增强社会责任感和民主法制观念，培养公民意识。热爱集体，奉献社会，关心他人，乐于助人，倡导团结友善的精神。乐于学习，尊重科学，追求真理，具有科学态度和创新精神。热爱生活，积极参加健康有益的文化活动，保持昂扬向上的精神状态，追求更高的思想道德目标。热爱和平，尊重世界各民族的优秀文化，关注全人类的共同利益，培养世界眼光。50六、思想政治学科课程的设置原则（一）综合性原则

（二）系统性原则

（三）基础性原则

自学要求：理解三条原则的含义。51

七、思想政治学科课程的历史发展

（一）思想政治课的产生

虞舜时代，专门进行品德教育的学官——司徒，主持五教。

西周时期，学校教育已开始实施比较完备的“礼教”。以“六艺”为基本课程，“礼教”的主要内容为“六德六行”，

春秋战国时期，以孔孟为中心的儒家教育思想逐步形成，即“君令臣共，父慈子孝，兄爱弟敬，夫和妻柔，姑慈妇听，礼也。”

孟子系统地发挥了孔子的理论，明确地提出道德教育以仁、义、礼、智“四德”和君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友“五伦”为准则。52

西汉时期，儒家教育思想被推崇到了至高无上的地位，政治、道德教育也从此进入所谓“经学”时期。具体表现为：学校教育的基本内容是儒家纲常伦理。董仲舒提出了“三纲”、“五常”，作为汉代学校教育的基本内容，学校教育基本上是“经学”教育。汉武帝时，“罢黜百家，独尊儒术”，儒家经典《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》被合成“五经”，作为学校教育的基本课程和蓝本，为汉以及汉以后历代学校教育开设“经学”和以儒家经典为教材首开了先河。53

宋代，以朱熹为代表的新儒家尤其注重塑造国民的社会责任心，突出“修身、齐家、治国、平天下”的教育目标。“古代欲明于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知而格物，格物而知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。格物、致知、诚意、正心是基础，修身、齐家、治国、平天下是目标。为了增强新儒学理学教育的功能。朱熹把《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合为“四书”，作为宋及宋以后历代封建统治者设科取士的教科书。54

元朝。中央政府明文规定，科举考试命题者必须以“四书”为标准版本，考生理解发挥题意也须以朱熹的《四书集注》为根据，不得超越一步。清朝末期，科举制度被废除，从此开始了中国现代教育。1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，第一次规定在中等学校设置专门进行政治和道德教育的课程。即修身科和读经讲经科。修身科主讲《五种遗规》，以教人伦道德要义为主。读经讲经科以《左传》、《周礼》为主。这两科的开设，使政治和道德教育从“四书五经”中分离出来。确切地说，思想政治课这时才真正产生了。

55（二）思想政治课的发展

1.进步时期（1911－1926年）

1911年，中华民国成立后，其教育部