第11讲 教师、课堂及其指导者的工作(顾泠沅)

教师、课堂及其指导者的工作顾泠沅一、教师培训的行动教育范式二、课堂改革出现新的结构三、教师发展指导者的工作一、教师培训的行动教育范式1、在课堂上学做正确的事2、推广于课程改革中的教师培训2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。1、在课堂上学做正确的事

（1）预研究试验——需求出发3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”（295份有效问卷）A.未结合课例的纯理论指导B.与同事共同阅读理

论材料并相互交流C.课改专家与经验丰富的教

师共同指导课堂教学D.经验丰富的同事在教材

教法方面的指导E.同事之间对教学实际问题相互切磋交流教师需要有课例的专业引领“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）教师需要行为跟进的全过程反思专家和优秀教师听自己的课并点评听优秀教师的课并听专家点评专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论与自己水平相当的教师相互听课讨论（2）原型经验——形成新的范式120位名师，8大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学”一位语文名师

“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区顺利与困难之处，课后再“备课”

三个关注（自我经验、文献见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：自我反思、同伴互助、专业引领新的范式及其三要素（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004）2、推广于课程改革中的教师培训（1）以学校为本的教师研修活动上海市八区联合行动研究项目（2003年3月——2004年6月，329所中小学，47个调查组）教育部基础教育司校本教研基地建设大型项目（2003年12月——2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席开放区盲区隐藏区未知区开放区知识共享模型问题解决模型未知区缩小<<

公开自我的技能倾听与回应的技能

问题聚焦的技能设计与改进的技能（2）四项基本技能2盲区3隐藏区4未知区

你知你不知1开放区

我知我不知“乔哈里窗”补充以“第三空间”：最为活跃的中间地带校本研修的四项技能知识共享模型公开自我的技能参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。倾听与回应的技能正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习。问题解决模型问题聚焦的技能参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。设计与改进的技能针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。（3）成果报告2004年国际教育教学大会（ICET——49）2005年海峡两岸基础教育高峰论坛2005年香港教育学院首届课堂学习研究年会（WALS）2008年在荷兰召开的中国——欧洲基础教育课程发展大会2008年在墨西哥召开的数学教育大会（ICME——11）二、课堂改革出现新的结构1、独立学习的试验2、帮助发展的金字塔结构1、独立学习的试验（1）改革中的问题与症结

青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。（顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，ICME，墨西哥，2008）学生能力目标测试喜中有忧课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。症结所在：第一，学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点——自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可。第二，教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式。

课堂教学有优势但存在明显问题（2）独立学习的试验认识杜朗口现象（山东聊城）

儿童情境学习（江苏南通）师资无奈情况下，逼出学生只能指望自己的“歪打正着”的好效果缘起于对儿童学习的感悟，触景生情、情景交融中的识字、阅读和作文课时“做”“议”1.前置性“做中学”10厘米线段3等分及小数表示3.3333…

分数与循环小数互化

3ノ10、3.3=3

（循环节）

是个确定的数，可用无限循环小数表示。初涉无限小数是确定的数的“夹逼”说明有限小数与无限循环小数就是分数2.新进性“做中学”

做一个面积为2的正方形，边长用小数表示证明该边长不能用分数表示

也是个确定的数，可用无限小数表示。再涉无限小数是确定的数的“夹逼”说明，但找不到循环节这个无限小数循环吗？经反证法证明，它不能用分数表示；发现一类新数——无理数

后“茶馆式”平等议论（上海静安区）有理方识“无理数”的学习设计·391.4142…学生预学习试验事先分清易学能懂与难学难懂的内容，习惯好自信力倍增，教学针对性普遍提升。2、帮助发展的金字塔结构（1）学习考察后的想法影响学业成就最重要的有三因素：动机和期望，时间和机会（主要是心理“挣扎”、建立关系、自觉操练），针对性教学。动机和机会尤其重要，它们都与独立学习息息相关。学业任务难度与学生需求相一致，学习效果将达到最大化，这是针对性教学的理论依据。不少本土案例表明，学生的学习需求往往是在先期学习的体验中才能发生；而针对不同的需求方可设置适切的帮助环境。

富兰等在《突破》（2006）一书中所述针对性帮助的3P模型（个人化教学、精准针对、教师专业学习）似有缺憾，正确组合独立学习（包括“预学习”）与帮助学习，应当成为关键。（2）学生学习为中心的金字塔结构两个重要转变课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么评价始终与教学过程平行互联，尤其是中间过程就要评价——包括学生的预学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等三、教师发展指导者的工作1、项目概况与初步结论2、指导者工作的讨论与改进1、项目概况与初步结论

（1）项目概况2011年2月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究，20余人团队。选择“义乌”试验现场，“两位数退位减法”为课例，5月23日-27日全程指导录像。实践者提供⑴上位的数学知识⑵大纲和标准⑶教材⑷学生⑸杂志书刊⑹理论⑺数学思想方法⑻不同的教学设计研究⑼评价⑽好题推荐⑾进一步研究的课题⑿其它的课程资源指导内容分划研究者归纳⑴学科一般知识⑵教学理论知识⑶学情分析⑷任务设计⑸过程测评⑹行为改进指导方式甄别根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：⑴一般讲评；⑵估计问题然后讲评；⑶教师提问后的针对性讲授；⑷探究式的平等讨论。

由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。编码记录注：①序号1-842，共842个语义单位②编码，前数为内容分划，后数为指导水平③说话人，T为教师两人（一有经验教师、一新手），D为指导者四人青浦实验研究所作精细分析结论一、内容集中于对课堂实例的指导教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。学情分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。（2）初步结论结论二、方式集中于课例讲评教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。结论三、指导者处于中心地位

主体类型学科一般知识教学理论知识学情分析任务设计过程测评教学改进边和指导者发起的讨论一般讲评5311121384估计问题然后讲评54318020教师发起的讨论教师提问后的针对性讲授100201016探究式的平等讨论000003边和107431245100指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。单位：%2、指导工作的讨论与改进

（1）学情与教学针对性分析不足新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人）测验不会竖式但计算正确会竖式但计算出错会竖式且计算正确前测26

－17

7人（用圈划、数数等方式算）11人

27人（其中有18人标有退位点）十位未退一后再减6人20以内退位减出错5人后测67

－280人6人39人（其中有28人标有退位点）十位未退一后再减4人20以内退位减出错2人指导者对学情分析和教学针对性的指导不足，如课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后再减”，前者是学情基础，后者是学习过程中新出现的问题。（2）为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？情境仅是漂亮的“外衣”还是为了促进儿童的理解？估算是计算课的基本环节还是一种意识；教师在算法多样化问题上过早纠缠，却淡化了退1为10的基本算理；学具操作如何得当，是否每节课都回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时。566例简单减法（“事实”）3445-1816例433-155例2201-1134例不退位逐行减法逐行进行简单的减法（不“退位”）理解0的减法（“退位”）用退位法减去一位数在相邻行中逐行退位的减法任何一行中出现一次退位的减法辨认哪里需要退位在不相邻行中有若干退位的减法隔行退位（有0）的减法任何整数的减法-322①②③④⑤⑥⑦⑩⑨⑧⑾纯算理的层级分析（11个台阶很细腻，但逻辑主干不明白）（据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》）借鉴及新的任务设计机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理的理解）一项任务的开始或结束说明每一个步骤中的行动或操作功能决策中，每个决策点分别引导采取不同的步骤，包括返回原先的步骤连接点，说明流程图的一部分与另一部分的衔接之处（据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》）开始MN-PQ在N上加10减法（右行）记下右行减法的差从M中退一位（10）记下左行减法的差减法（左行）结束Q大于N吗？PQ小于MN吗？M-1大于P吗？是是不是不可能是不ABAB不

灵活组合连续退位隔位退位74-19两位数退位减法10以内数的分与合20以内加减烂熟于胸8-513-652-27*熟知退1为10的意义*加深退1为10的意义112-34*了解退1为10的意义有经验教师T1强调算理理解“不掉链子”的主干分析后测中未教过的“100-47”（隔位退位或灵活组合），T1教师班正确率70%，T2