第4章教学模式与策略的选择和设计

教学模式与策略的选择和设计

第4章学习需要分析教学内容分析教学对象分析学习目标编写修改教学教学策略设计教学媒体选择教学评价形成性评价总结性评价教学媒体设计

不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。

——孔子孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”

第一节相关的概念教学方法教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务。教学模式

教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式，有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述。教学策略教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、组织形式和媒体等因素的综合考虑。具有指示性和灵活性，不具有规定性和刻板性。最好的教学策略就是在一定情况下，达到特定目标的最有效的方法论体系。相关概念-概念的区别和联系教学策略与教学模式教学策略与教学方法教学策略教学模式指向整个教学过程，具有相对的稳定性灵活多变，往往指向单个或局部的教学行为教学策略教学方法包含对教学过程的元认知和对教学过程的自我监控和自我调整最为具体、最具有操作性，在某种程度上可看作教学策略的具体化第二节典型的以教为主的教学模式和策略教学策略以教为主的教学模式和策略以学为主的教学模式和策略“学教并重”的教学模式与策略

一、接受学习模式与先行组织者教学策略

（一）提出者：美国.奥苏贝尔1918年10月25日出生在美国纽约布鲁克林。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。（二）核心观点1.知识学习接受Vs发现意义Vs机械2.有意义接受学习有意义的接受学习学习内容：教师/教科书告诉学生学生：积极主动地把新知识纳入原有认知结构的适当部位，实现自身认知结构的重组和改建。同化3.先行组织者

先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性先行组织者教学策略的教学过程：呈现先行组织者呈现学习任务和材料扩充和完善认知结构二、五环节教学模式（一）创建者：凯洛夫伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。1893凯洛夫出生在俄罗期联邦梁赞州一个教师家庭。1917毕业于莫斯科大学数理系自然专业，同年4月加入苏共。1978年病逝，终年85岁。1956访问过中国。（二）教学流程图激发学习动机复习旧课讲授新课运用巩固检查效果课外延伸三、九段教学策略（一）提出者：罗伯特.加涅美国教育心理学家，1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。（二）教学方法流程图四、掌握学习模式掌握学习是布卢姆在卡罗尔关于学校学习模式的基础上提出的一种有关教与学的乐观主义理论。卡罗尔认为学生的学习程序与学生花在学习上的时间有关，而学生学习所需要的时间与学生的能力及教学质量有关，这些关系可用公式表示如下：学习的程度=f*（学习所用时间/学习所需时间）学习所需的时间=f(能力·教学质量)基于以上观点，布卢姆认为，在班级教学的情况下，只要提高教学质量，采取与学习者个体差异相适应的教学策略，就可以帮助班级90%左右的学生达到学习的高水平。布卢姆设计了掌握学习的程序，其程序是指教师首先应建立排除竞争的对学科的掌握标准，通过适当的努力，在班级教学的基础上，辅之以每个学生所需要的系统的反馈──矫正程序，以使班级绝大多数学生(90%以上)达到掌握的标准，并具有进一步学习的高动机。传统的教育观点是用正态曲线对学生的学习成绩分等，这样，教师就期望只有一小部分学生可以得到优秀，还有一小部分人不及格。如果学生的学习成绩偏离了正态分布，教育管理人员就会认为评价过宽或过严。布卢姆反对用正态曲线给学生的学习成绩分等。他认为，学生在学校中学习成绩的差异，并不表明是个体固有的特性，而是人为的、偶然的因素造成的。只要为学生提供适当的条件，几乎所有的学生都会达到掌握的水平。（一）掌握学习的五个变量1.敏悟2.教学质量3.对教学的理解力4.坚持性5.机遇敏悟是指学生达到掌握学习所需要花费的时间。布卢姆认为，除了在能力倾向分布的最高与最低两端的5%左右的学习者以外，90%以上的学生，其能力倾向只是预测了他的学习速度，即达到掌握，需要耗费较多的时间还是较少的时间，并不预测他可能达到的学习水平，只要为每个学生提供足够的时间，他们都能达到掌握学习的目标。运用学习的策略，就在于设法减少较迟钝学生所需要的学习时间的量。教学质量布卢姆认为，没有一个对所有的学生来说都是最佳的教学方案，必须把教学质量与学生的个别差异的对待联系起来。评定教学质量应根据它对于各个学生，或是不同类型的学生所产生的效果，而不是对随机的学生群体所产生的效果。理解力布卢姆认为，对教学的理解力可下定义为学生理解学习任务的性质，以及学习中应遵循的程序的能力，这也就是指学生的一般能力。为了提高学生对教学的理解力，教师应根据学生的个别差异，对不同的学生提供适合于他们的教材及教学技术。坚持性布卢姆认为，坚持性是指学生愿意花在学习上的时间。这与学生的学习态度、学习兴趣有关。学生的学习动机常因学习的成功或受到奖励而增强，一门功课的成功，也可能提高学生在另一门学科学习上的坚持性。机遇：

机遇是指学生能够花在学习上的时间。由于班级教学规定了明确的时限，这些时间对一些学生来说可能是太多了，而对另一些学生来讲可能显得不足，这就需要找到一种方法，为提前掌握的学生在更高的目标层次上提供学习资料，而对较慢掌握的学生，提供重新学习某个单元的部分或全部内容的条件，以帮助他们达到掌握。（二）掌握学习的基本程序1.定向首先，确定成绩准则。教师要根据教育目标分类法制定课程目标，并要准备一个在课程结束时实施的终结性考试。考试要能覆盖课程的所有目标。此外，还应规定好终结性考试的评分标准。只要学生的成绩高于这一预定标准，就可认为是“掌握”而得到“A”等，若低于这一标准，则作为未掌握者，得到“B”、“C”、“D”、“E”的等级。教师与学生都要对这一标准有充分的了解，学生的成绩是以对目标的掌握程度分等级的，但在同一等级中不排名次。这样，可使学生在学习过程中相互帮助、合作而不是彼此竞争。确定这种成绩标准有利于大多数学生达到掌握的水平。其次，为学生定向。教师要向学生解释掌握学习的教学与一般的教学的区别，使学生树立信心与决心。有的研究者认为典型的定向阶段应强调：让全体学生了解掌握学习的教学程序，而不仅仅是一小部分学生达到掌握某种新的教学程序；每个学生的学习等级只以其期末成绩为依据；每个学生的学习成绩等级是根据预先规定的成绩标准来划分的，与其它同学的成绩无关；凡达到掌握标准的学生，都可以获得“A”等；而“A”等的数量不固定，学习中同学互助，不影响任何一个人得“A”等的机会；每个学生都可以得到他学习上需要的一切帮助，假如使用一种方法不能奏效，就可以得到另外一种学习方法；每个学生在整个的学习过程中，需接受一系列的诊断性的测验，以获得关于学习中所存在的误解或错误反应的反馈信息，从而提供帮助或调整教学及学习的速度；每个在学习中遇到困难的学生，都可以得到备择的学习程序或矫正手段，以克服困难达到掌握。第三，实施。(1)任务中测量与形成性评价(2)矫正程序（三）掌握学习的优势1.促进学生认知与情感的发展据芝加哥大学的调查，掌握学习对提高差生的成绩效果尤为显著。掌握学习还表现在提高学生的自信心和兴趣方面，特别是表现在自学能力的增强上，以及增进他们的勤奋学习的精神上。它使绝大多数的学生相信自己是有能力的，合格的学生。学习的成功与学习的兴趣互为因果，促使学生形成正确的学习动机。强烈的学习动机与胜任感不仅促进学生的心理健康，也促进他们在以后的生活及工作中发展起终生学习的兴趣。2.增强教师对学生学习能力的信心现在，欧洲、亚洲、拉丁美洲的一些国家的部分学校已在做掌握学习教学模式的试验并取得了成效，使教师深信，如果能够找到明确的目标和有效的方法，学生绝大多数都能学会应该学会的知识和技能。运用掌握学习的策略，会使大部分学生获得好成绩，从而大大减少教师的悲观情绪，增强教师发挥学生潜力的信心。五、情境－陶冶教学策略由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。通过与他人充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶修改和培养人格的目的，流程图：创设情境

自主活动

总结转化

六、示范－模仿教学策略

动作定向

参与性练习

自主练习技能迁移5启发式教学策略3抛锚式教学策略4随机进入教学策略7基于Internet的探究式学习策略6自我反馈教学策略1发现学习模式2支架式教学策略第三节典型的以学为主的教学策略自主探索、自主发现一、发现学习模式（一）发现学习的概念

指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习。（二）发现学习的教学步骤创设情境提出假设检验假设总结运用设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例。分析、比较，对各种信息进行转换和组合，让学生提出假说。以事实为依据对假说进行检验和修正，得到正确的结论。对发现过程反思和概括，将新知识纳入到认知结构中。运用新知识解决有关的问题。案例分析——创设情境

用一根长16厘米的细绳或铁丝可以围成一个什么样的图形？16厘米案例分析——创设情境学生1：可以围成一个长方形学生2：可以围成一个正方形学生3：可以围成一个三角形案例分析——创设情境（一）解决问题（1）小组讨论做法（2）写出计算方法（3）小组汇报交流学生1：长方形的长和宽加起来等于16厘米，即长+宽+长+宽=16厘米。学生2：长方形的四条边都相等，即边长╳4=16厘米学生3：三角形的三条边和为16厘米案例分析——创设情境案例分析——创设情境教师：通过大家的努力，我们发现了长方形、正方形的周长算理，下面我们来共同证明周长的计算方法。5厘米厘米3一个长方形的长为5厘米，宽为3厘米。求周长。案例分析——提出假设教师：你们是怎样想的？学生1：把每条边的长度加起来。学生2：先把两条长相加，再把两条宽相加。5╳2=10（厘米）3╳2=6（厘米）5╳2+3╳2=16（厘米）长╳2+宽╳2=周长5厘米厘米3学生3：可以先求一组长和宽，再用和乘以2。表示长方形周长里面有两组这样的长加宽。5+3（5+3）╳2=16（厘米）(长+宽)╳2=周长5厘米厘米3案例分析——提出假设案例分析——验证假设教师：以上三种方法，哪种算法简便，为什么？学生回答。5厘米厘米3教师：如果把这道题的长缩短1厘米，宽增加1厘米，则会变成什么图形？算一算改变之后的周长，发现了什么？案例分析——总结运用厘米44厘米案例分析——验证假设（1）集体探究（2）汇报交流A：（4+4）╳2=16

B：4╳4=16（3）评价算法（哪种更简便，为什么？）（三）发现学习的优缺点优点：既关注学生对基本概念和原理的提取、应用，也关注学生在发现过程中的思维策略以及探究能力和内在动机的发展，因此，有利于培养学生的探索能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。缺点：这种学习需要的时间长、效率较低，而且对学生的要求较高。主要适用于理科的教学。已有相关知识概念要达到的教学目标支架式教学实际发展区最邻近发展区潜在发展区学习支架第二水平第一水平维果斯基的“最邻近发展区”理论独立解决问题教师指导解决问题教学可以创造最邻近发展区，并促使最近发展区转化到实际发展水平的范围之中。二、支架式教学策略

来源支架式教学策略是建构主义的一种教学策略定义：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。为此，围绕学习内容，事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学策略建构主义从维果斯基的思想出发，用了一个形象的比喻“脚手架”注意：支架式教学实际应用中并不要求一定要达到理想的第二水平，但是教学希望在最邻近发展区走得更远。围绕“概念框架”智力从一个水平提升到另一个新的更高水平支架作用支架形式以连续的问题为支架以电影录像为支架以活动、游戏为支架以图片为支架以模拟演示为支架以动画为支架2进入情境3

独立探索4

协作学习支架式教学策略的一般步骤按“最邻近发展区”脚手架中的某一节学习能力分析学习任务分析提供教学支架自主学习能力对小组协作学习贡献是否完成所学知识意义建构5效果评价1

搭脚手架三、抛锚式教学策略

★建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。★抛锚式教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上★抛锚，就是确定这类真实事件或问题，从而确定整个教学内容和教学进程★注意：——使学生注意到问题情境中的关键特征，帮助学生探索知识；——教师身份的特殊性“教师和学习者”抛锚式教学策略的一般步骤创设情境协作学习确定问题——抛锚过程自主学习————发展自主学习能力效果评价12345建构主义学习理论的一个分支——弹性认知理论注重提高学习者的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识)只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用围绕“事物多面性”理论基础不同时间不同情境教学目的为不同的不同方式同样的教学内容不同途径不同方式获得多方面的认识与理解对同一事物或同一问题教师学生呈现定义四、随机进入教学策略

学习效果评价随机进入学习思维发展训练呈现基本情境54321随机进入教学策略的一般步骤小组协作学习主要适用于复杂内容的学习也就是适用于结构不良领域中高级知识（以相互联系的知识为基础）的获得这一方式相对较早地向学生呈现某一领域高级知识的复杂性特征，以达到对该高级知识的理解随机进入教学策略共性不同点支架式教学抛锚式教学随机进入教学教学环节中都包含有情境创设、协作学习并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构围绕学习主题建立一个相关的概念框架根据学习主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)进一步创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习建构主义的三种教学策略比较五、启发式教学策略

★孔子的八字启发法:

“不愤不启，不悱不发。”

——(《论语·述而》)。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。回授：回授尝试效果，组织质疑和讲解尝试：探究知识的尝试归纳：归纳结论，纳入知识系统诱导：启发引导，创设问题情境54321变式：变式练习的尝试★启发式教学策略的步骤

调节：单元教学结果的回授调节6说明规则，解释理论。讨论被确定下来的理论的原则或效果，应用于其他情境的预测性价值解释探究的程序。说明原则、呈现问题情境收集相关资料。提出问题以获得更多的信息选择课题：令人困惑的情境或问题（疑难的科学问题、事件、故事情节等）5321形成理论，描述因果关系。讨论学生提出的理论假设；鼓励学生实验；参考其他资料验证理论。鼓励学生提出多种理论。探索式学习策略主要步骤

分析探究过程。讨论探究过程，考查如何形成理论解释问题，讨论如何改进过程6六、基于Internet的探索式学习策略4基于的探究式学习的四个基本要素：问题、资料、提示、反馈第四节典型的协作学习策略一、协作学习的概念小组形式参与共同的学习目标最大化的个人和小组学习成果关键词有效协作学习的条件分工合作各自尽力，密切配合社会互动，学会沟通必要指导既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略二、常用的协作学习策略课堂讨论角色扮演竞争协同伙伴1、协作学习过程由教师组织引导2、两种情况的教学策略设计学习的主题事先已知学习主题事先未知3、分析一次经历过的课堂讨论（教师和学生分别做什么）课堂讨论角色扮演竞争协同伙伴

师生角色扮演1、“学习者”和“指导者”２、前提——不同的学生对学习问题有“知识上的差距”

３、难点—如何衡量和认识这种知识上的差距情境角色扮演让学生设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求课堂讨论角色扮演竞争协同伙伴

两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求

教师的注意事项

基于竞争策略的网络协作学习课堂讨论角色扮演竞争协同伙伴

多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作

基于计算机网络（特别是Internet）的协同学习，如何实现？课堂讨论角色扮演竞争协同伙伴

在学习的过程中选择一位伙伴，互相支持、互相帮助随着信息技术的高速发展、计算机网络的普及,网络教育的发展势头越来越迅猛。据(艾瑞市场咨询)发布的网络教育研究报告显示,2007年中国网络教育市场规模已达到175亿元人民币,同比增长20.7%;中国网络教育用户规模达到1220万,同比增长25.1%。三、典型的协作学习策略计算机支持的协作学习（CSCL）（Computer-SupportedCooperativeLearning）：顾名思义，是指利用计算机技术(尤其是多媒体和网络技术)来辅助和支持协作学习。

与传统教室环境下的协作学习相比，CSCL所具有的特点：

1.突破了范围的限制（1）可以实现时间和空间上的延续，打破学校教育在教学时间和空间上的限制；（2）突破协作领域的限制，可以实现不同背景、观点甚至不同国家的参与者之间的合作。2.CL交互的可控性教室环境下的协作关系主要是由默认的共负责任、相互依赖的规则和意念来维系的，并无具体的支持系统；而且已经习惯于控制整个教学过程的教师有意或无意地在学生协作学习中由参与、指导、咨询变成领导、控制、讲授，学生的协作变成教师逻辑有序的安排。CSCL环境中，协作的建立是由计算机相关技术搭建的协作平台实现的，教师和学生不能脱离此平台实现最后学习目标，因此保证了协作的稳定，控制权的合理分配。3.附属角色的隐藏传统教室环境下，需要采取一定的物理方式将信息传递出去。常常是通过“朗读者”、“材料分发者”、“屏幕(黑板)抄写员”实现的。而在计算机支持的协作环境中，由于电子通讯方式、文件记录保存、处理信息的强大功能，这些附属角色的任务被消隐在学生协作过程中。4．复杂低层工作的简化由于相关计算机技术的支持，协作学习过程中所遇到的类似言语信息记忆、资料分类、冗余的数据计算、作图等繁杂的低层工作均得以简化，使学生集中主要精力用于分析、决策、探索、检测和评价等高级认知活动过程。5．全面展现问题情景创设问题情景，进行问题解决学习，能激发学生参与思维、发现探索，促进积极的意义建构，获得高级智力技能和认知策略。CSCL环境能够较容易的做到向协作组展现问题的全貌，尤其能够说明一些与生活经验、思维想象领域相距甚远的问题，如医学上的复杂病例。而这在传统教室环境下是无法做到的。6．在线资源数据库技术、网络技术、人工技能技术等各种现代化的先进技术手段使CSCL环境拥有丰富的资源。各种方法和策略的支持，使得协作学习者既因为面临各种挑战而保持着高度的热情和求知欲，又不会因为困难重重而陷入窘境，失去兴趣与自信。同样，这在传统环境下是无法想象的。7.教师的角色转变传统的教室、课桌、讲台、黑板以及板书、演示、批改作业等一系列的教学活动对教师来说都是极为熟悉的，而且相当一部分教师在这种环境下积累了丰富的教学经验。当这一切被网络、屏幕、数字化信息、统一的印刷字体等技术支持的产物替代时，教师的挫败感以及无措感是可想而知的；更重要的是绝对控制的地位已经不复存在，教师成为学生中的一员，其角色也转变成指导者、咨询者、设计者、调解者。事实上，教师要掌握的不仅仅是教学内容的逻辑序列和目标的合理安排，更多的是学生协作的情况、学生学习的进程以及协作的规划设计。如同年轻教师作为新手站在讲台上，他在授课前需要培训一样，教师进入CSCL环境也要明白如何才能成为学生学习得力的助手，并适应新的环境。

传统的教学环境中教师的角色CSCL环境下教师的角色第五节研究性学习设计问题为载体

研究性学习的含义广义是泛指学生主动研究的学习活动，他是一种学习的理念、策略与方法，适用于所有学科。狭义是指在教学过程中以问题为载体，创设一中类似科学研究的情景与途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会