第二章学习的基本理论

第二章学习的基本理论北京师范大学心理学院孙汉银sunhanyin@第一部分总论主要内容第一节学习的实质与类型第二节联结学习理论第三节认知学习理论一、学习的概念

学习是由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程。特点：第一，学习必须导致个体某种变化；第二，学习的行为变化是由经验引起的；第三，学习的行为变化是比较持久的；第四，人与动物都存在学习。第一节学习概述最低级动物生命形式（原生动物）行为的先天成分与成熟在个体生活中的作用

行为的后天成分与学习在个体生活中的作用1．学习是有机体与环境取得平衡的条件二、学习的意义2．学习可以促进有机体的成熟3．学习是文明延续和发展的桥梁和纽带最高级的动物生命形式（人）（一）根据学习主体分类1.机器学习：把人的某些智能赋予机器，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。

2.动物学习：靠直接方式获得个体经验，消极地适应环境，以满足其生理需要。3.人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介自觉地、积极地掌握社会的和个人的经验的过程。学生的学习间接性计划性被动性三、学习的主要类型（二）根据学习内容分类（冯忠良）1.知识学习建立认知结构知与不知、知之深浅2.技能学习形成合乎法则的活动方式，智力与操作知与不知，会与不会3.社会规范的学习把外在的行为要求转化为内在的行为需要知与不知，会与不会，愿意与不愿意１、言语信息的学习掌握的是以言语传递的内容，解决“是什么”的问题。２、智慧技能的学习解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息。３、认知策略的学习学习者用来“管理”他的学习过程的方式。４、态度的学习通过学习获得的影响个人对人、物及事件所采取的行动的内部状态。5、运动技能的学习由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动，是在不断练习的基础上形成的。（三）根据学习结果分类（R.M.Gagne）有意义弄清概念听教师精心科学研究学习之间关系设计的教学

听演讲或学校实验常规的“研究”看材料室活动或心智的“生成”机械背乘法表应用公式尝试错误学习解题“迷宫”问题解决

接受学习有指导的发现独立的发现学习学习（四）根据学习方式的分类(D.P.Ausubel，1978)水平学习层次的名称及含义类型8问题解决或高级规则学习——能通过思维将学到的概念与规则灵活地加以运用以解决问题认知学习类型7规则学习——能理解由若干概念构成的规则类型6概念学习——能概括出一类事物的共同特征类型5辨别学习——能辨别多个大同小异的刺激，并做出相应的不同反应类型4言语连锁学习——即根据言语刺激与反应行为的顺序组合的反应。联结学习类型3动作连锁——将多个刺激-反应联结串连成复杂行为类型2刺激-反应学习—操作性条件反射类型1信号学习—经典性条件反射（五）根据学习的水平分类（R.M.Gagne）

理论总是对于现实的一种假设，任何理论总是临时性的，永远不可能将它证明，因此，人类是生活在信仰当中。学习理论是从对人类学习行为的实际观察和检验中产生与发展起来的，对人类学习行为作出描述、解释、预见和验证的一组相互关联的被验证了的概念与命题，主要关注学习的条件、过程和结果。四、学习理论一、行为主义概述产生背景：垄断资本主义和实证主义主要观点：心理学必须采用科学的方法研究个体表现于外的行为。

学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结

学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系

学习条件:

注重学习外部条件，忽略内部条件第二节行为主义的学习理论代表学说桑代克的试误－联结说巴甫洛夫、华生的替代－联结说（经典性条件反射理论）斯金纳的强化－联结说（操作性条件反射理论）班杜拉的观察－联结说1、生平美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人。二、桑代克的联结主义EdwardLeeThorndike，1874―1949守株待兔

2、研究简介被试：猫等工具与材料：迷箱研究方式：观察与定量测量3、基本观点学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结学习过程：通过试误建立刺激与反应的联系学习规律与条件：准备律、效果律、练习律4、评价

①是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。②试误说以尝试和错误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合人类学习的实际，有以偏概全的倾向。

三、华生、巴甫洛夫替代－联结学习理论钓鱼的故事望梅止渴

1、条件反射实验经典条件反射学说条件作用前无条件刺激————→无条件反应（食物）（唾液分泌）条件刺激————→引起注意但无唾液反应（铃声）条件作用中条件刺激↘（铃声）无条件刺激（食物）——→无条件反应（食物）（唾液分泌）条件作用后条件刺激————→条件反应（铃声）（唾液分泌）消退与自然恢复泛化与分化二级（高级）条件作用

2.巴甫洛夫的基本观点

①关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结。

②关于学习过程：通过新刺激与无条件刺激的结合产生替代作用，使前者可以引起原先由后者引发的反应，建立起新的刺激与反应的联系。主要问题：有机体许多行为无法用某种无条件刺激引发出来，因此该理论无法解释这些行为的形成。3.华生的行为主义华生（Watson,JohnBroadus1878-1958）概括了行为主义的基本原则：第一，心理学的研究对象应该是行为，而不是意识；第二，它的方法应该是客观的而不是内省式的；第三，它的目标应该是“预测并控制行为”，而不是对精神现象的基础理解。他认为学习就是刺激替代的过程，所有行为都是通过条件作用建立的刺激-反应（S-R）联结。华生的名言：给我一打健康、外形完好的儿童，把他们放在我设计的特殊的环境里培养，我敢保证，随便挑出一个人来我就能把他训练成为我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商业领袖，甚至是乞丐或小偷，而无论他的才能、爱好、倾向、能力或他的先辈们的职业或种族是什么。1、基本观点

学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结

学习过程：对有机体在某种刺激情境中的出现的期待行为进行强化，从而增加在该情境中期待行为发生的概率，最终建立起情境与反应的联系。(B.F.Skinner,1904-1990)四、斯金纳的操作性条件反射学说骑驴的故事2、斯金纳箱(SkinnerBox)3、行为分类引发的反应：应答行为自发的反应：操作行为经典性条件作用操作性条件作用操作性条件作用的形成(辨别性剌激)(操作性反应)(强化剌激)SD－－－－－

R——>SR

(杠杆)(压杠杆)(食物)经典性条件作用操作性条件作用关键的关系

刺激与反应的次序条件刺激与无条件刺激。操作行为和它的结果（奖励或惩罚）之间。过程特点刺激替代反应修正涉及的心理学规则接近联结原则强化反馈原则基本范式S1→RS2↗R←S学生的行为不自觉的，行为是由无条件刺激或条件刺激引发的。自觉的，行为发生后其结果导致了行为发生的概率的增加或减少。事件发生的顺序条件反射建立前：US→UR条件反射建立后：CS→CR操作行为：强化-行为增加操作行为：惩罚-行为减少。举例教师总是先挥挥手，再说“请安静”。说“请安静”之后引发学生的无条件反射安静和挥挥手引发的条件发射安静很相似。强化：当学生安静时，教师就表扬学生，使学生今后还能保持安静。惩罚：当学生吵闹时，教师就剥夺他们的休息时间，学生很可能在今后的休息时间不再吵闹。经典性条件作用与操作性条件作用的比较4、强化学说1）强化(Reinforcement)与惩罚（Punishment）提高行为反应概率的过程叫强化，减弱或压抑行为的过程叫惩罚强化类型正强化：给予喜爱的负强化：取消或终止厌恶的惩罚的类型：给予式惩罚：行为之后呈现一个厌恶刺激剥夺式惩罚：行为之后去除某个愉快的刺激。强化和惩罚强化类型（S）→辨别性刺激R→反应S强化（惩罚）刺激正强化教师安排了自学的时间学生自学教师表扬学生做得不错负强化教师安排了自学的时间学生自学教师告诉学生晚上不用做家庭作业了。惩罚（出现负强化物）教师安排了自学的时间学生玩耍关禁闭惩罚（取消正强化物）教师安排了自学的时间学生玩耍教师告诉学生不许出去玩2）强化物一级强化物二级强化物（社会强化物、信物、活动）普雷马克原理（PremackPrinciple）讨论：课堂上的强化物。3）强化程式程式定义例子反应模式强化期间强化停止停止强化后连续强化每次反应后都强化开电视；每交一篇作文都给一颗星星操作行为迅速增加只要有强化物，反应稳定不断。操作行为很快停止。固定比率强化安排在个体产生一定数量的操作行为之后。每交5篇文章给一颗星星。操作行为很快增加，但没有连续强化增加得快。反映速度很快，但在强化之后易产生停顿。持久性差，如果作出了预期的反应数量，强化物没有出现，操作行为很快停止。变化比率强化安排在出现若干次操作行为之后，这个次数是可变的。投币机教师每天按照不同的文章数给一颗星星。操作行为缓慢增加。反应比较稳定一致，强化后很少有停顿。持久性好，操作行为逐渐停止。固定时距在固定的时间间隔后获得强化。每周竞赛每周周末交上一篇文章就给一颗小星星。操作行为比可变程式增加得快，但没有连续程序快。在即将得到强化时反应速率很高，一旦得到强化，反应有停顿。在规定的时间间隔后没有得到期望的强化，操作行为很快停止。可变时距变化的时间段后强化通俗测验对交上来的文章不定期地给小星星。操作行为缓慢增加。反应速率高而稳定，得到强化后没有停顿现象。操作行为缓慢地逐渐停止。5、行为的学习塑造——加强进步，不是追求完美链式塑造程序教学逆向链式塑造行为的消退与维持行为的分化和泛化

贡献：较好地解决了“如何教”的问题。包括教材处理、目标陈述、教育技术的应用、对学生的激励等。

不足：1）理论观点狭隘，无法解释人类的复杂学习。2）学习如只靠直接经验，其效果是有限的。3）学习不全是在控制情境下自动产生的。

推荐阅读：

《心理学经典人物及其理论》P106-124

《改变心理学的40项研究》P103-1136、操作性条件学说的评价五、班杜拉的社会学习理论1.主要观点A1bertBandura（1925~）

学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结。学习过程：有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境行为的联系。

录像内容第一阶段第二阶段奖励组有攻击行为鼓励攻击有惩罚组无攻击行为有实验的结果模仿学习的实验2.经典实验滚木球第一阶段玩滚木球，获得可兑换奖券第二阶段榜样组别言行一致都捐献言行不一说不捐，行动捐献言行一致都不捐言行不一说捐献，行动不捐捐献行为多少3.基本观点

①学习和表现②学习的分类：参与学习与观察学习③反应结果对学习过程的影响：反应结果的功能——信息、动机和强化功能强化的种类——直接、替代和自我强化结果期待和效能期待④观察学习的过程：注意、保持、复制、动机观察学习的过程子过程典型活动注意突出任务的相关特征，把复杂任务分解成细小的部分，使用能力高的榜样以及演示出榜样行为有效性等能吸引学生的注意。保持复述要学习的信息，以视觉和象征的形式进行编码，把新学的材料与记忆中储存的信息联系起来可以提高保持的效果。复制（再现）将复制的行为与个体的认知（心理）表征相对照。反馈能够帮助矫正行为的不足。动机榜样行为的结果能够告知观察者某行为的功能性价值和适宜程度，通过建立结果期望和提高自我效能感，榜样行为的结果能够产生激励作用。⑤社会认知理论学习行为是由个人的行为、认知、情感等内部因素与环境交互作用所决定的。4.评价1）注重以人为被试的实验；2）综合行为主义学习论和认知心理学有关认知过程的研究，以认知的术语阐述观察学习的过程和作用，在学习论的传统中，实现了理论参照点由行动到认知的转变。3）注重社会因素的影响，把学习心理学的研究与社会心理学的研究结合在一起。推荐阅读：《改变心理学的40项研究》，113-123《心理学经典人物及其理论》，125-140贡献

较好地解决了“如何教”的问题。包括教材处理、目标陈述、教育技术的应用、对学生的激励等。

不足

忽视了学生的内在学习动机、学习的心理过程、学习策略、学习的社会性

推荐阅读：

《心理学经典人物及其理论》P106-124

《改变心理学的40项研究》，P103-113

7、操作性条件学说的评价第三节认知主义学习理论一、基本观点学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。1、学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。2、学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。3、学习规律与条件：注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。代表学说格式塔的认知－完形说托尔曼的认知－符号说布鲁纳的认知－发现说奥苏贝尔的认知－同化说建构主义的认知－建构说分子性行为整体性行为

坚持指向一定的目标对象→目的性总是选择一定的途径和方式→认知性最小努力的原则→认知性

学习=S-O-R学习是有目的的，是期待的获得，不是简单的动作或行为的获得。学习的结果是形成认知地图对目标及达到目标的途径、手段的认知无奖励也可产生学习有奖励时则表现出来B组：全程无奖组A组：全程有奖组C组：第11天有奖组潜伏学习实验位置学习实验二、托尔曼的符号学习理论评价托尔曼的符号学习理论从内容上看，强调认知理论，从形式上看仍采用S—R说，故有人说“托尔曼是混血儿，是兼而取之”。推荐阅读：《改变心理学的40项研究》145-1551、代表人物韦特海默(M.Wertheimer,1880-1943)考夫卡(K.Koffa,1886-1941)苛勒(W.Kohler,1887-1967）三、格式塔(Gestalt)学习理论2.基本观点(1)学习的结果是知觉的重组、构造一种完形似动现象整体大于部分之和心理组织：理解箱子系列实验(2)学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。3.评价

肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，也促进了学习理论的发展。在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。（一）知觉理论硬币大小的估计①知觉具有各种不同的真实性。②知觉具有归类和推理的性质。火车站看见一个人③知觉准备状态(perceptualreadness)四、布鲁纳的认知－发现说（二）认知学习观学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。学习的过程：主动地、自下而上地形成知识的类目编码系统的过程。发现学习是学习知识的最佳方式。促进学习的条件：1）呈现知识的方式2）学习者的内在动机3）新知识的学习环节4）直觉思维5）学习情境的结构性发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理或规律的学习。

（三）评价①强调学生主动性和独立性，重视已有认知结构②将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。③所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。④忽视了学生学习的特殊性。教师的主导作用被削弱。建议阅读：刘奇志谢军：布鲁纳教育心理学思想及其启示1.学习的分类

根据学习的形式划分为：

接受学习：接受—内化—再现；

发现学习：发现—内化—再现。

根据学习的性质划分为机械学习和有意义学习五、奥苏伯尔认知-接受理论有意义学习新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。用不同的语言表达同一个概念理解之后建立的联系2、有意义学习的过程自上而下的同化过程

3.有意义学习的条件材料的逻辑意义心向：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力认知结构：原有知识的可利用性、新旧知识的可辨别性和原有知识的稳定性与清晰性。4.有意义学习的类型表征学习(representationallearning)概念学习(conceptlearning)：概念形成和概念同化1）类属学习（下位关系）：派生和相关类属学习2）总括学习（上位关系）3）并列结合学习（组合关系）命题学习(propositionlearning)5.教学观点考虑学生的“学习准备度”呈现“先行组织者”以“渐进分化”

原则呈现教材辨别异同以促进融会贯通先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在学习者已经知道的和需要掌握的内容之间架起一座沟通它们的桥梁，帮助学生建立有意义学习的心向。包括陈述性和比较性先行组织者奥苏伯尔学习理论总结已有经验新知识有意义学习实质性非人为心向材料的逻辑性可利用性可辨别性稳定性讲授法6.评价奥苏伯尔通过对课堂上学生有意义学习的分析，提出有意义接受学习的理论，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，已得到越来越多的学者的关注。建议阅读：张立新张丽霞：论先行组织者教学技术张丽冰：对先行组织者策略的一些认识1.建构主义的思想来源自我建构代表人物