让我们一起做研究-杨朝晖

让我们一起做研究

首都师范大学杨朝晖2013.10.12教师成为研究者：时代的呼唤

“教师成为研究者”运动Houser(1990)和Lather(1986)认为长期以来，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形象，由于仅仅被作为科学控制的和一般的对象，教师被置于二流的形象。理论研究者和实践者形象的区别导致高度层级化的教育体系，在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地听从管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，而他们自己的意见则是无足轻重的，他们的形象毫无专业意义。“教师成为研究者”运动Bukingham贝克汗姆(1926)：教师总是情愿站在旁观者的位置上，听凭大学的人员来定义他们的专业，他们只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不是真的适用，并且他们并没有参与其中。”教师成为研究者Piaget皮亚杰（1966）中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为既是科学的又是生动的学问。

教师成为研究者Stenhouse斯滕号斯(1975)：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”

“教师成为研究者”运动Bukingham贝克汗姆(1926)：“教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严。”

教师成为研究者还有一些学者：教师这个群体历史地受到了压抑和控制,需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。他们提出以教师研究作为解放教师的武器，指导他们工作,可以使他们从那些无效的知识中解放出来。

“教师研究对教师意味着确信自己的能力能够构建知识和改进他们的实践。采取研究的态度能够从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来。”教育研究，想说爱你不容易老师们对科研的一些认识：科研好是好，但毕竟是副业，教学才是根本；搞科研太冒险，不如按部就班，稳扎稳打；科研是专门研究人员的事，教师的本职工作就是教好书；搞科研是一种额外的负担，没有时间和精力。感觉科研很神秘感，自己水平低，没能力搞，即使搞了也没有什么新意。科研就是著书立说，发表论文，用途就是评职称……当前学校教育研究面临的问题为科研而科研被动地接受课题

科研被神秘化

放任无序的管理

科研与教学两张皮产生问题的原因分析

认识的误区和习惯的束缚教育现象的复杂和自身能力的局限

机制的制约、社会风气的浮躁实践与理论的分离：教而不研；研而不教中小学教育科研所出现的问题，不同程度地扭曲了中小学教育科研的价值取向，妨碍了教育科研功能的发挥。思考：

不是中小学搞不了教育研究，而是要弄清楚中小学应该搞什么样的研究,中小学教师应该怎样去搞教育研究。什么是研究？研究=课题？是引导教师追求外在的研究形式？还是追求内在的精神实质？教师应该开展怎样的教育研究？

深刻理解研究的内涵，转变研究范式，开展校本教研，让研究走入教师的日常生活。

教育研究的新取向普适性——自然情境的研究宏大主题——

注重个人经验叙事性的研究思辩——关注生活事件的现象从自上而下的逻辑推理——自下而上的实际探究的分析从强调研究的客观性科学性——关注生活的真实性学校教育研究的转向研究目的：求真——求善研究范式：科学——多元（解释学、现象学）研究方法：重视实验量化——强调质性情景研究主体：研究人员——教师、校长、研究人员共同的合作研究重心：理论——实践研究态度：被动——主动

适合于教师的研究方式1.行动研究

2.叙事研究什么是行动研究？“为行动而研究”“对行动的研究”“在行动中研究”

行动研究背景“行动研究”（ActionResearch）是近几十年来欧美教育界广为接受的一种研究方式，特别是在基础教育改革和教师培养的研究中被广泛地采用。行动研究的本质行动研究是通过研究解决问题的理性行为。其本质是一种革新的过程，这个过程的目的在于使某一个人或某一团体自己的、而非他人的实践得以改善。根本特点：问题解决螺旋式上升

操作方式

问题—策略—行动—反思

循环往复、螺旋上升

教师如何开展行动研究？行动研究“十步骤”发现问题（现象）——分析问题——聚焦研究问题——分析因果——形成针对策略——制定行动计划——开始行动探索——不断反思观察——总结成败，提升新知——固化行为——开始新的螺旋。行动研究的特点从问题出发，沿问题行走与策略相伴，与反思同行凭证据说话，靠新识上升从下而上归纳，大环小环相连多种策略并举，多种方法运用行动研究的关键点、难点、薄弱点关键点：聚焦问题、反思总结难点：问题分析、提炼新知薄弱点：制定周密计划、收集证据意识、固化行为如何发现问题？1.在熟视无睹中发现问题在学习观察中培养自己的敏感性我们要善于从自己的经历和经验中学习，沉下去、沉下去，再沉下去，研究教学中的细微现象，在熟视无睹中发现问题，随时捕捉教育生活中的细节。

《教学小现象》

2.在教学实践中发现和了解问题观察、访谈、问卷等；

3.从纷乱的现象中剥离出问题

请认真回忆在过去的几个月中，你感觉最困难、最脆弱、最烦恼的日子。用一段话来描述这一天（或几天）所发生的事情。请注明事情发生的地点、时间、涉及的人员和这一事件让人感到痛苦的原因。然后，你把这个事件用一个“问题”的形式表达出来。 案例：一位小学教师的困惑

暑假参加了中英项目培训以后，我新学期开始在上课的时候使用参与式方法。我要花许多时间备课、做教具，比过去上课累多了。但一些好的想法还是因为条件不具备实现不了。开始，同学们很喜欢参与式上课，都很积极。但是上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了。还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好。马上就要考试了，这些学生的成绩很让我担忧。这几天我很烦，不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题？我们看到的现象——教师接受培训后，开始尝试参与式方法教学；参与式教学备课费时，教师感觉疲劳；开始时学生喜欢，参与积极，后来学生积极性下降。一些学生不参与了，一些学生参与积极，但课下作业完成不好。我们看到的情绪－“我很担忧….(一些同学的学习成绩)”“这几天我很烦…..（不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题）”个人的情绪受外在事物的影响，与其有密切联系。要理清两者的关系。情绪化的表达与理性思考之间的关系。用情绪化的眼光去看待客观现象，容易使现象被扭曲，把困难夸大，而且容易产生矛盾心理。这样无助于透过现象看本质。我们遇到的矛盾——教师劳动增加一些学生参与下降学习成绩不好使用参与式方法遇到的矛盾要解决的研究问题——如何在参与式教学中提高学生的学习质量？小结：从经历中发现研究问题

第一步：准确描述经历。第二步：归纳感性现象。第三步：反思现实矛盾。第四步：提炼研究问题。……4.对照发现问题对照标准对照目标对照精神实质对照发展战略相互参看5.不断在问题解决中，生成问题“小组分组问题”——“小组合作内容之研究”——“如何让学生学会简洁地、有条理地总结”“如何让结果变成小组的”“小组如何分工”等问题——“合作学习习惯”——“如何让小组成员都要动起来”——“自主学习与合作学习”……如何聚焦问题，形成策略？分析问题基本步骤1.依据领域发现问题（头脑风暴）2.将问题进行分类：哪些问题是可控的，哪些是不可控的？3.聚焦可控问题，将问题进行排序，确定今后要着重解决的1-2个问题，形成研究目标。

4.对改问题进行因果分析（可用思维导图或问题树等工具）

5.围绕问题原因分析形成解决策略、采取的措施、步骤或任务（具体）对问题进行分解，可使问题清晰并可把握－我要花许多时间（多少时间）备课（如何备课）、做教具（做了什么教具），比过去上课累多了。－一些好的想法还是因为条件不具备实现不了（什么条件不具备？什么好的想法？）。－上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了（什么样的学生不参与了，学生在什么样的情况下不参与）。－还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好（什么样的学生如此，学生在什么科目或学习中如此？）。

学生回答问题时，往往没有主次没有条理

——回答问题时，在答案前面标上序号。学生记录时，往往过于繁琐，不会精炼地表达

——限制字数，规定每条最多只几个字。小组合作时，总有一部分后进生不参与

——确定小组记录员，可以让他们拿着念。小组合作时，部分学生合作意识不强

——让学生汇报时用“我们”或“我们组”开头。针对具体问题，发展解决策略

针对具体问题，发展解决策略

低年级互相朗读课文纠正错误时，合作质量不高

——让学生共同使用一本书。有的学生为显示自己的能力，在小组合作中，故意不讲自己的观点，直到最后全班交流时，他才将这些观点展现出来

——以小组为单位评价汇报质量，“你们组的观点不错……”……

如何进行有效反思？

自身经历、经验或实践并不会自发转变成人成长和发展的资源。有意识地反思、分析是不可缺少的中介。有学者说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者说：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。当前教师反思存在哪些问题？敷衍应付：缺少反思动力，为反思而反思，留于形式。隔靴搔痒：浮于“是什么的层面”，而缺少对“为什么”的追问。不愿面对自身的不足，不能挖掘自己隐藏的深层问题。方向模糊：

不知从何下手，缺乏理论依托，反思的水平不高习惯定势：成绩是主要的，缺点是次要的……反思提升的方向是什么？水平1：技术性反思：行为、技术、策略水平2：复杂性反思：因素、关联，探究背后理论、思维假设水平3：伦理性反思：自我人性、社会性教师如何进行反思?

敢于面对和剖析自己，挖掘自己深层的行为指令，指向伦理性反思。

教师如何进行反思?

反思要抓住时机：在“格式塔”的冲突与碰撞“格式塔”（gestalts）指作为先前生活经验的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的综合体。《听课杂感

如何进行反思?

要善于捕捉事务的矛盾冲突，善于在“矛盾”、“冲突”中，进行观念反思。

儿童在社会化的过程中与成人世界的矛盾师生关系的矛盾教师自身理念、态度、行为一致性的矛盾

……《染发》《他也迷恋电子游戏》如何进行反思?

反思需要以一定的价值取向和视角为参照

美国学者布鲁菲尔德“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和实践的。”（自我、学生、同事、文献）把新课程理念作为反思的着眼点。

把相关经验和理论作为反思的重要参照。捕捉教学中的关键事件

英国东盎格利亚大学（TheUniversityofEastAnglia）医学院的教授罗博·沃克（RobWalker）提出了“关键事件”（CriticalIncidents）概念，他认为职业生活中总要存在着一些重要事件，从业者往往要围绕这些事件做出关键性决策，这些事件就是“关键事件”。如何引发反思？“放大式”：要善于将“我的”变成“我们的”。（分享） 找出各自不同经验中共性的东西。“换位式”：通过别人的眼睛，可以更好地了解自己。 如果我是当事人，我会怎样？“迁移式”：把其他人的案例作为反思自我的材料。以一定的载体为依托如何才能更好地形成新知？理论不是万能的，但没有理论是万万不能的！理论的价值不在于“操作”，理论更重要的价值在于：

精神和气质的熏陶智慧和思维的启迪思想和理念的提升

阅读养成读书的习惯，理论学习的习惯、积累的习惯如何行为行为更进？

以课例为载体的行动模式

原行为阶段关注个人已有经验的教学行为

新设计阶段关注新理念的课例设计

新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距

自我学习、自我反思、同伴互助、专业引领理念学习、情境设计、行为反省以课例为载体的教学研究从寻找“教育的成功”；寻找“教育的遗憾”开始，指向“教学重建”。从“教学设计”到“教学再设计”

建议：

提升观课、评课的专业化水准从简单到复杂：无人无时无地从笼统到有据，以小见大从对立到理解：换位移情关注学情，善用证据关注事件，捕捉细节避免偏见，学会建构

做行动研究的五个要领

聚焦真问题找到真策略采取真行动形成新认识固化新行为行动研究实践智慧摇篮，成长蜕变沃土推动变革依托，行动改进法宝走出行动研究的螺旋二、以“叙事研究”

为载体的教育研究

故事就是生活，生活就是故事。我们的生活由一个个故事组成，生活有了故事也就有了精彩，生活有了故事，也就有了意义。我们经历着故事，我们在故事中长大；在故事中沉思，在故事中成长……我们经着自己的故事，也就在讲着自己的生活，我们听着别人的故事，我们也就在品味着他们的人生；我们读着故事，实际上是跨越时空和彼此不相识的人们交流着酸甜苦辣。返回

何谓以“教育叙事研究”？

所谓“教育叙事研究”，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本.

（丁刚)

相对于以往的科学化研究而言，它更强调与人们教育经验的联系，在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重每个个体的生活现实基础上，通过有关经验的故事来逼近人们的教育经验和实践本身。通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。“叙事”的基本类型1、随笔

2、自传

3、日记

4、案例

叙事研究对于教师的意义1、教育叙事研究是转化教师教学观念和教学行为的一个突破口和催化剂。

在教师自我叙事中，讲故事者是“我”，故事的主人公也是“我”，这两个“我”都是自我不同的侧面，并以对话形式交互使用。叙事与思考几乎是共生的，教师在讲述自己的教育实