融通、链接、回归-统编小学语文教材习作内容的编排特点及教学建议

融通、晔、回归——统编小学语文教材习作内容的编排特点及教学建议摘要：统编小学语文教材习作内容采用“单元习作”与“习作单元”双线并进的编排方式，纵向上体现了习作要素的螺旋进阶，而以习作能力的迁移运用为暗线的教材资源却常常被忽视。教师要在注重表达、读写结合等理念的统摄下，探寻口语交际、课后小练笔、选做与单元习作能力要素之间的内在关联，实现资源的整合融通、适度开发，准确把握编者意图，活用教材现有资源。在此过程中，坚守回归生活、回归儿童、回归阅读本身，提升观察力、思考力和表达力。关键词：统编小学语文教材习作内容编排特点教学建议读写结合是小学语文课堂教学的重要取向，也是统编小学语文教材的一大特色，这在教材的习作内容部分有很好的体现。编者宏观的编写意图如何转化为课程实施者有效的教学行为？这需要我们树立总揽全局的教材观，厘清习作内容的编排体系，打通习作教学与阅读教学、口语交际教学等板块之间的内在关联，整体规划、充分发挥生活和阅读对学生习作的促进作用，从而活用教材资源，促进学生语文素养的提升。一、融通：习作内容的编排特点语文素养和人文精神“双线组元”是统编小学语文教材的编排特点。为了凸显注重

类别话题透择能级目标类别话题透择能级目标写人三年级上册：猜猜他是谁用几句话写出人物的外貌、特长、喜好三年级下册：身边那些有特点的人通过一件简单的事反映其鲜明特点四年级上册：印象深刻的一个人给家里的每个人写一段话，写出每个人印象最深的地方五年级上册：我的老师通过一两件事写出你的老师在外貌、性格、喜好方面的特点五年级下册：他陶醉了将事情的经过写具体，尝试用动作、语言、神态描写来表现人物的内心五年级下册：把一个人的特点写具体运用本单元学到的刻画人物的方法，选取典型事例将人物特点写具体六年级上册：有你，真好通过一件事或几件事来写一个人，表达自己的情感，做到详略得当表1“写入”类习作的目标进阶要求梳理单元习作基本涵盖了写人、记事、写景、状物、应用、想象、自由表达等内容，很好地落实了《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）“能写简单的记实作文和想象作文”等目标要求。每一类别的习作在内容设置上基本遵循了贴近生活、贴近学生、注重过程、有话可说等原则，在目标要求上体现了由浅入深、由简单到复杂、由简略到具体的螺旋进阶特点。以“写人”类习作为例（表1）,为了激发刚刚学习写作的学生的兴趣，三年级上册教材以“猜猜他是谁”这一游戏化的方式巧妙地渗透抓住人物独特的外貌特征、独有的喜好、与众不同的特长来描摹人物的方法。所写之人涉及同学、老师、家人、朋友，甚至是印象深刻的陌生人。能级目标由几句话到一段话，由一件事到几件事，由简要描述事件的过程到详细具体地记述事情的发生过程，由单纯写人物的外貌、特长与喜好到通过一两件事写出人物在外貌、性格、喜好等方面的特点，由单纯写清楚人物在活动中的动作、语言、神态到通过借助动作、语言、神态来反映人物的内心活动，在刻画人物特点方面由选取合适的事例到优选典型事例……诸如此类的目标要求，充分体现了每一类别的习作内容在整个小学阶段由浅入深、层层递进、螺旋上升的课程旨归与价值定位。习作单元的语文要素和习作要求密切关联，语文要素是“体会作者是怎样观察周围事物的”，习作要求就是“仔细观察，把观察所得写下来”；语文要素是“了解作者是

册次习作专题习作要■素册次习作专题习作要■素三年级上册观察仔细观察，把观察所得写下来三年级下册想象发挥想象编故事，创造自己的想象世界四年级上册记事写一件事，把事情写清楚四年级下册写景学习按游览的顺序写景物五年级上册说明把一种事物介绍清楚五年级下册写人初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体六年级上册围绕中心意思写从不同方面或选取不同事例，表达中心意思六年级下册表达情感选择合适的内容写出真情实感表2三至六年级“习作单元"内容列表习作单元的独立设置充分彰显了统编小学语文教材“加大语言表达力度”的编排意图。三至六年级，每学期安排一个主题性习作专题（表2）,每学期安排的主题也十分讲究：三年级上册的习作从“观察”入手，强调了观察能力是写作能力的核心与基础，没有细致的观察，后续的想象、记事、写景、说明、写人等内容就不可能。而六年级上册习作“围绕中心意思写”和六年级下册习作“表达真情实感”是学生要达成的关键能力，二者虽然是单独组元，但是这两大要素是体现在每一类型的写作过程中的。八大专题的单独列出进一步强化了小学阶段习作教学的关键内容，同时这些习作内容要达成的“习作能力”又是有机渗透到每个年级、每个单元的，体现了习作能力集中训练与分散实施相结合的达成路径。这样的编排与实施有利于学生理解吸收与表达外化的相生相长，正如2018年5月陈先云先生在统编小学语文教科书培训班上的讲座《统编小学语文教科书的体系构建、编排创新及育人价值》中所言，教材“以习作能力发展为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”。习作单元的精读课文大多选取经典的名家名篇，无论是语言还是表达结构都堪称经典，非常适合学生消化吸收、模仿运用，其处理方式不同于常规的单元课文。因其是专门指向表达的，教师要着重落实单元中与习作相关的语文要素，引导学生从读中体会写作方法，从读中学写。二、链接：习作教学的打开之径当我们带着注重表达、读写结合的理念研读三至六年级全册教材时，可以发现课文与习作、口语交际与习作、课文后“小练笔”“选做”与习作要素之间存在内在关联。教材超过三分之一的单元“口语交际”与单元习作主题高度相关、极其一致。例如，三年级上册第七单元口语交际的主题是“对身边温暖的或不文明的行为发表看法”，习作内容则是“我有一个想法”,三年级下册第八单元口语交际的主题是“趣味故事会（每人选一个故事练习讲，注意语气、表情、手势）”，习作内容则是“这样的想象真有趣（动物失去了原来特征，变得完全相反，生活会有什么变化，有哪些奇异的事情发生）”，讲故事是创编故事的前提，讲述中建立的故事模型为成功创编故事提供了思维支架。从三年级开始，每册教材会安排2~3次“小练笔”，19次“小练笔”中有10次是对文章典型段落的仿写、3次是对课文篇章结构的仿写。仿句式表达、段落结构、篇章选材，有助于实现“一课一得”，这是落实读写结合理念的有效方式。从练笔内容与单元习作内容的关联性上看，练笔内容很多是为单元习作内容服务、做铺垫的。例如，三年级上册第二单元第5课《铺满金色巴掌的水泥道》课后“小练笔”：“’铺满金色巴掌的水泥道’，多美的发现啊！你在上学或放学路上看到了什么景色？用几句话写下来。”这样的练笔旨在引导学生留心周围世界，学会观察生活，这与本单元的“学写日记”的要求“用几句话记录生活中的所见、所思、所感”高度一致，也与本册习作单元“观察”的习作要素互相呼应。可以说，当学生的视角从关注课堂转向关注生活时，日记教学的重难点便在慢慢化解；当他们模仿书上的表达来书写自己的观察所得时，便收获了日记的书写方法，也懂得了观察是写作的源泉与基础。像这类课后练笔与习作内容的训练要素有内在关联的有9次之多。“选做”是统编小学语文教材的一大特色，零星地附在相关课文之后，三至六年级共安排了22次。“选做”内容与课文高度相关，主要是对课文内容的改编、拓展或创造；形式也丰富多彩，有写一写、说一说、讲一讲、演一演、读一读、抄一抄 22次“选做”，落实到“写”上的有7次，即使是其他形式的言语实践活动，也指向学生写作能力的发展与提升。例如，读故事、摘抄、查阅资料等就是在积累语言，为写打基础；将课文改编成剧本并演出来，就是在内化对话、表情等对刻画人物形象的作用。多数“选做”内容是为单元习作服务的。例如，三年级下册第八单元第25课《慢性子裁缝和急性子顾客》的课后“选做”是：“假如裁缝是急性子，顾客是慢性子，他们之间又会发生怎样的故事呢？发挥想象，讲给同学听。”相应的，这个单元的习作内容是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。课文中的故事学习、课后“选做”中的故事改编与单元习作“创编童话故事”是层层推进的一课文成了学习写作的范本、课后“选做”成了顺利完成单元习作的“操练台”，从学到仿，由扶到放，仿创结合。像这样的“选做”与习作要求训练目标一致的有9次之多。关注这些紧密的关联，学生每一阶段的习作能力就有了迁移运用、巩固提升的土壤。因此，教师要整体审视教材，树立大单元、大任务意识，学会活用教材现有资源；在语文要素与习作要素相契合的视域下，打通习作教学与口语交际、阅读教学之间的内在联系，充分利用好教材中设置的练笔实践，必要时自主开发出适切的练笔微课程。三、回归：习作教学的价值坚守《课程标准》指出：“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行.为。”学生的观察力、思考力、表达力、创造力的涵养需要每一位语文教师坚守习作的“初心”，即做到回归生活、回归儿童与坚持阅读。（一）回到生活本身，练就观察力生活是写作的源头活水。现在的学生并不缺少生活，而是映少留心观察生活的意识。由此，编者在学生正式学习写作的三年级上册安排了专门的“观察”单元，这是教材中8个习作单元的开篇之作。观察力对学生写作素养的形成至关重要，《课程标准》在学段目标中是这样表述的：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”（第一学段）；“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”（第二学段）；“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”（第三学段）。因此，引导学生养成留心观察周围世界的意识、教给学生观察生活世界的方法应成为习作教学的重中之重，并且要一以贯之，渗透在每一个学段的写作教学中。写人记事、写景状物，甚至应用文的写作都离不开对生活的悉心观察、仔细揣摩。观察是叙述展开的前提，是抒情、议论的基础。有的观察是短期、即时的，有的观察是连续、长程的，教师教学时要根据写作的需要设置好观察量表，给足学生观察的时间，让学生在细致的观察中练就一双善发现、会甄别的慧眼，激活一颗柔润、敏感的心。（二） 回到儿童本身，催生思考力写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。既然是“认识的过程”，就必须是真实思想的表达、真实情感的流露。如何体现真实？这就需要回到儿童本身，要静下心来倾听儿童最稚嫩的心声、最鲜活的表达。“写自己想说的话”“表达自己的意思”“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“珍视个人的独特感受”“有自己的感受和认识”……《课程标准》对每一阶段写作目标的描述都紧扣“自己的”。唯有“自己的”，才是最儿童的，最贴近写作本义的。学生习作中出现的原创性语言、新颖别致的构思、充满生活气息的材料，需要我们精心呵护，因为背后流淌着的是他们敏锐的洞察力、个性化的思考与表达。学生的语言长期浸润于这样宽松、安全、备受赏识的环境中，会不断突破与超越，其思考力、思辨力、创造力会进一步发展，朝向无限的可能性。（三） 回到阅读本身，涵养表达力《课程标准》指出："应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”统编小学语文教材中除了精心编排的课文外，在“阅读链接”“日积月累”“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”等栏目中还安排了延展性阅读。如此增加“读”的分量，其价值不言而喻。阅读是语言的输入与积累，写作是语言的输出与转化，唯有量的积累才能有质的生成。读对写的促进作用从《课程标准》中关于学段目标的表述上可见一斑：“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段）；“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”（第二学段）。“乐于运用”“尝试运用”阅读和生活中积累的有新鲜感的语言材料是习作教学的责任担当。那么，如何阅读积累