《双减背景基于提升学生核心素养的“三生”课堂的实践研究》课题申报书

.PAGE16《双减背景基于提升学生核心素养的“三生”课堂的实践研究》课题申报书随着“双减”的实施，以及强调学生综合素质能力提升的政策背景下，素质教育被推向了话题中心。而随着不同的艺术科目纳入必考，素质教育也从“非刚需”走向了“刚需”，成为综合评价中的重要一环，也成为了家长们必须重视的一环。教育和树人必须要谈孩子的核心素养，孩子发展核心素养是他们适应当今与未来发展的最关键的一种素养。教育它是一个相当长期的行为，我们要回到教育的初心，反思教育的根本目标。很多时候，孩子们缺的不是课本上的知识，而是做人方面的知识，这就说明素质教育的重要性了。作为父母，不仅要让孩子成才，还要让他们成人，成为真正的“人才”！孩子的童年只有⼀次，评价人生的⽅式绝不仅仅是赢在起跑线，能够跑完马拉松的才是高手。而减负减不掉孩⼦的成长，成长是需要⽗母与孩⼦共同完成的⼀场修行。“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而是要让教育聚焦学生的全面发展，更重视学生的核心素养的生成与身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。“双减”的最终目的，仍然是要不断提升我们的教育质量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通过加班加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单纯地去追求“考试成绩”的那种单面分数指标，只有能全方位衡量孩子成长发展的各项重要指标，才是真正的教育绿色质量。可要追求这一绿色质量，要从最基本的日常教育单元着手，每天师生共享共生的课堂，才是“双减”能否真正落地的关健之处。“双减”是要给学生留下一定的自我空间，让他们有更多的个体发展的选择与尝试，改被动式的“管、卡、压”到主动式的自我认知和自主发展。教师的教，要从原有简单的知识传授过渡到“赋能驱动”，学生学习的动能，由外在“考试”的压力转化成探索发现自我与世界的内驱力。过去我们的教学状态是：重教法轻学法、重知识轻能力、重结果轻过程、重素质轻素养、重技巧轻通法、重效率轻效益。在大容量、高密度、快节奏的大班教学中，淡化了学生的自主合作学习，以教师讲解知识为主。教师则是参照考纲要求，考什么就教什么，把学生培养成了一个个会考试的“人才”。而核心素养下的教学新常态是：德育为先、素养为重、以生为本、多学少教、能力素养并重。比如：在物理学科中，从“双基”教学目标到“四维”的核心素养，强调科学观念、科学思维、科学探究和科学的态度与责任。让学生在接受物理教育过程中逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。二、课题研究设计与论证（一）课题的核心概念及其界定核心素养学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。它是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化十八个基本要点:（1）人文积淀、（2）人文情怀、（3）审美情趣、（4）理性思维、（5）批判质疑、（6）勇于探究、（7）乐学善学、（8）勤于反思、（9）信息意识、（10）珍爱生命、（11）健全人格、（12）自我管理、（13）社会责任、（14）国家认同、（15）国际理解、（16）劳动意识、（17）问题解决、（18）技术运用“三生”课堂“三生”是指生本（以生为本）、生活（基于生活）、生态（生态发展）。“生本”是“三生课堂”的教育基础，是基本理念，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨，真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计。生本教育与师本化、灌注性教学相对立。其课堂特征是教师在对教材的进行二次开发的基础上，设置问题情景，引发认知冲突，建立起智慧上的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，以提高课堂教学的有效性。“生活”是“三生课堂”的教育指向，是教育载体，即教育教学本源于生活，同时又归向于生活。“生活即教育”，教育教学的内容选择根源于现实生活需要，教育同实际生活相联系，不死读书；教育教学的最终目的，是为了帮助学生更好生活，学会在生活中成长，注重培养学生的创造性和独立工作能力。“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”“生态”是“三生课堂”的教育过程，教育手段，即教育教学的实施方式、组织过程、课堂活动设计等符合生态学原理。教育教学的过程、方式生态化、绿色化，立足于学生生命个体，体现教育的可选择性与多元化，坚守“可持续发展”的理念，从而构建和谐、健康的课堂环境和生态校园。（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值研究现状“生本教育”是由华南师范大学博士生导师、广东省教育科学研究所所长郭思乐教授主持开展的，由课题研究带动的大型教育整体改革实践。其理论体系为，价值观是一切为了学生；伦理观是高度尊重学生——儿童是天生的学习者；儿童人人可以创新，儿童潜能无限，儿童的独立性；行为观是全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源；哲学思考是无为而为，教少学多，可以双赢；课程观是小立课程，大作功夫，整体感悟与知识生命；方法论是先做后学，先会后学，先学后教，不教而教，以学定教与内核生成。生本教育主要表现为：“四突出”（突出学生、突出学习、突出合作、突出探究）、“三转变”（变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力；变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法；变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能）和“五个基本程序”（课前预习或前置性作业—小组合作学习—班级交流—小组捆绑式评价—教师引导点拨）。“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”其内涵为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”其理论核心是“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。李镇西在此基础上，具体解释“生活语文”即“语文教学生活化”和“学生生活语文化”。“生态教育”是指“生态的教育”和“教育的生态”两个方面。英国学者埃格尔斯顿出版了专著《学校生态学》(1977)，以研究教育资源分布为主旨，他认为：就像一般生态学研究不只是关注个体对其环境的反应，也要关注构成环境的资源、人以及资料的生产、维持与分布一样，教育生态学也要研究教育资源的分布以及教育生态系统对教育资源分布的影响。华盛顿大学的占德莱德，则侧重于微观的学校生态学研究，首次提出学校是一个“文化生态系统”的观念，目的在于从管理的角度人手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统提高学校的办学效率。李光对在《生态的教育与教育的生态》中指出它是生态文明指导下的可持续发展教育，强调“教育必须遵循两条基本的规律和使命：适应并促进人的发展，适应并促进社会的发展”，“生态文明思想反映在教育价值导向中，表现为对多样性的尊重，更加强调平等与合作，更加尊重人的同时，也维护了人与自然、社会的和谐共生”。朱永新在《用“五大理念”引领“十三五”教育改革发展》提出的“五大理念”中第二条“用绿色发展理念引领生命教育与生态教育”中，提出“以人为本，重视生命”，强调“用绿色发展理念，让教育立足于生命的原点，意味着协助学生成长为最好的自己。通过教育拓展每一个生命，就会让社会更加和谐，也能让人类不断地走向崇高”。研究价值理论价值：《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》突出强调了深化课程改革的基石是构建我国学生发展的“核心素养体系”，这成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。本课题的研究正是以提升学生“核心素养”为根本点，借助国内已有“生本”“生活”“生态”教育研究的经验，探究农村高中学科教学中如何实施有效教学，从而构建可以推广借鉴的课堂教学策略体系，丰富原有的理论体系。实践价值：1.促进学生健康成长和全面可持续发展。通过“三生”课堂研究，促进学生的全面、健康、和谐、可持续发展，既包括知识、技能方面的发展，也包括过程方法方面的发展，既包括情感、态度、价值观方面的发展，也包括形成健全的人格等方面的发展。学校教育教学绝不仅仅是传授知识，而是通过教育教学使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展，获得高中阶段核心素养的切实提升。2.促进教师专业发展。通过课题研究，探寻与学科教学相整合的高中学生核心素养提升策略，改变教师的教育理念、学生的学习方式，并从根本上改变教师的教学方式。促使教师重新理解教育，重新理解课程，重新认识学生，重新设计教学，从而有效提升教师的师德素养，专业水平。3.整体提升学校办学品质。在我校新一轮三年发展规划的目标导引下，结合学校晋评“四星级高中”的办学契机，坚持“一切为了学生的可持续发展”的办学理念，彰显特色，构建“三生”课堂教育教学体系，从而进一步提升学校办学品质，为学生打造生态乐园，幸福家园。（三）研究目标1.通过现状调查，理论探讨，明确“三生”课堂的内涵、特征及类型，营造“以生为本、基于生活、生态发展”的学校整体的教育教学氛围。2.打造课堂教学特色，构建“三生”课堂模式。通过具体的措施和途径，探索出“三生”课堂的组织实施的基本途径及相应的实施策略，创设有助于学生全面发展、提升高中阶段核心素养的教育教学策略体系。3.通过学科课堂教学“生本、生活、生态”化的组织实施，与提升学生核心素养相整合，改变学科教学中学生学的方式与教师教的方式，把大部分的“教”转化为“学”，提倡“先做后学，先学后教，教少学多，以学定教”，鼓励学生主动参与课堂活动，指导学生在互动中自主学习，让学生充分活动起来，在活动中培养学生灵动的创新思维和能力，实现学生自我发展。从而达到师生共同、健康地生态成长。4.更新教师教育观念，提升课堂教学品位。以提升高中生核心素养为核心，通过课题实践研究，促使教师获得“开眼”看教育的机会，适应新常态，改变新思维，不墨守成规，始终保持求变求新的心态和状态，在了解最新教育动态、学习最新教学理论的同时，反思自身教学实践，在专家的引领与帮助下，重新审视自己的教学行为，并不断改善教学设计，从而达到提升课堂教学品位。5.通过“三生”课堂的建构和实施过程研究，尝试建立提升高中学生核心素养的保障性机制，构建符合“三生”特征、融合提升学生核心素养的一节好课的评价体系。（四）研究内容（或子课题设计）1.学生综合素养的现状分析研究通过观察、问卷调查、个别采访等，了解和总结学校三个年级各个阶段的学生核心素养的综合情况，提炼农村高中各年级核心素养提升的侧重方面，从而为提升学生核心素养与学科教学相整合，探寻切实可行的实施策略。2.各学科课堂教学的现状分析研究通过观察、问卷调查、经验总结等，提炼现在各学科课堂教学实施效果，对各学科课堂教学实施方式进行梳理与反思，针对问题分析总结各学科课堂实施与学生核心素养提升的结合点。3.“三生”课堂的内涵、特征、类型研究探寻和普通课堂教学实施策略的区别，确立“三生”课堂的内涵与原则，总结基本特征，探究各学科“三生”课堂的基本类型。4.“三生”课堂的构建与实施策略研究（1）“教学思想生本化、教学内容生活化、教学组织生态化”的学科导学案的设计与实施研究学习目标的设置与词语表达研究前置作业的设计、材料的选择等研究（2）各学科课堂教学策略的构建与实施研究继承与发展“构建自主探究型教学模式”的研究成果，进行课堂教学中学生活动设计研究课堂教学组织实施过程中，教师指导、教师语言等教师行为研究（3）课后自主巩固作业的设计与实施研究巩固作业的类型设计与实施研究，突出“生活化、活动型”作业的设计巩固作业分层设计与实施研究5.“三生”课堂的构建与实施案例研究各学科“三生”课堂构建与教学策略的个案研究。6.构建“三生”课堂，提升学生核心素养的保障性机制研究“三生”课堂的学生评价、教师评价、课堂评价的方式和制度研究构建体现我校特色的学生核心素养评价体系。研究重点：我们将立足于提升我校学生核心素养，紧扣“三生”课堂的构建途径与策略研究进行课题实施，在确立前置作业、学生活动、课堂组织、巩固作业等这四个基本内容的研究基础上，分别采用富有特色的实施策略，形成多维立体的研究路径，构建校园特色：打造“三生”课堂教学特色，助力学生可持续性发展。（五）研究方法1.查阅文献法：通过学习相关著作和文章，理解相关教育学心理学知识，明晰国内外课堂教学现状及发展趋势。2.问卷调查法：通过对师生的问卷调查，了解教师对课堂教学方式现状，总结其有益经验和不足之处，了解学生对教师课堂教学的评价及其建议。3.行动研究法：根据国家教育方针和新课程改革的理念，在本校进行课堂教学方式的改革尝试，积累符合教学规律和新课标理念的教学方式。（六）实施步骤1.准备阶段（202X年9月—202X年1月）采用文献研究法，梳理相关理论；运用调查做好学校现状分析，确立研究课题、构建课题的总体规划和实施方案；完成开题报告及课题研究工作计划；进行开题论证，并根据专家的论证意见对课题研究方案做调整修改；对参加本课题研究人员进行培训，使课题组人员了解该课题提出的背景，明确课题的研究目的、研究思路、研究内容。各学科负责人根据总课题的目标要求设计各学科研究的目标和方案。2.实施阶段（202X年6月—202X年6月）第一阶段：202X年6月—202X年6月采用行动研究法，在总结学校已积累的“构建自主探究型教学模式”经验基础上与提升高中生核心素养的“三生”课堂融合，探寻各学科课堂教学实施策略、过程及方法。采用案例分析法，探究前置作业的选材与问题设计、课堂中学生学习活动的设计、生活化活动型巩固作业的设计等内容。通过活动案例结果分析，及时进行经验总结，提炼实施策略。采用叙事研究法，在教师专业发展与学生核心素养培养的过程中，通过采用一系列的激励措施促使教师积极观照学生、反思自身，记录事件、体验过程，从而总结探寻有效的教学策略。第二阶段：202X年6月—202X年12月采用文献法阶段性总结课题研究成果，观察学生的发展水平，运用经验总结的形式确立基于高中生核心素养的“三生”课堂的内涵与原则，总结基本特征，探究“三生”课堂的教学策略，形成理论性指导成果。第三阶段：202X年12月—202X年6月在阶段性理论成果的指导下进一步落实前置作业、学生活动、教学组织、巩固作业等“三生”课堂的四个基本内容与环节的实施研究，分别采用富有个性的实施策略，形成多维立体的研究路径。通过个案研究验证“三生”课堂教学策略对提升高中生核心素养的有效性。3.结题阶段（202X年6月—202X年12月）认真做好课题的成果总结提炼，收集、整理、汇总课题研究的过程材料和研究成果。采用调查研究法，对教师和学生进行问卷调查，统