道德知识的价值属性及其彰显

道德知识的价值属性及其彰显贾彦琪（人民教育出版社课程教材研究所，北京100081）道德知识是人类道德认识凝练的结果，是道德理性的集中体现，也是学校开展道德教育的基本立足点，“人们只有对一定的道德原则、道德规范和道德关系形成了清醒而深刻的认识，才可能有良好的道德行为和道德品质”[1]。然而，不可否认的是，在“知识本位”思想广泛而深刻的影响下，道德教育中的知识被窄化甚至被异化，干瘪的教育内容、僵化的教育方法、机械的教育评价，无不使道德教育深陷灌输的泥淖之中。在此背景下，摒弃道德知识的呼声日益高涨，似乎只要消解了道德知识，道德教育就能回归正轨。但实际上，道德知识的内涵十分丰富，“它不仅包括人们的道德观念系统，而且包括道德行为方式”，“静态内容反映在文本、风俗、文物之中，动态生存则包蕴于个体生命体验、对话和理解、体悟之间”[2]。这就是说道德知识不仅表现为抽象的符号系统，同时也含有充盈的存在智慧，只是我们在实际践行时过多聚焦于前者，专注于对学生认知层面的要求，而在有意无意中剥离了道德知识中更为根本的价值内核，忽视了道德知识对学生成长的现实意义。因此，与其说是道德知识造成了当前道德教育的窘境，不如说是人们对于道德知识的狭隘认识将道德教育推向了低效的渊薮。因此，超越道德知识的事实表象，彰显其价值属性,可以说是化解道德知识合法性危机，以及道德教育现实困境的必然之许多不同的组合。而我国研究者也曾对《论语》中对话式道德教育方式进行了总结，认为大致包括“生问一师答式”“师问一生答式”“师导引生问一后师答式”“多向易境式”“多人会谈式”“生问一师令生自答一后师答式"几大类型[23],这些都可以为当前的道德知识教育所借鉴。再次，从氛围营造上看，应为学生创造宽松而自由的环境，给予学生足够的安全感，使其敢于表达自己的真实想法。比如，可以通过改变教室秧田式的座椅摆放方式，疏解学生从中接收到的权威压力，教师则需要转变其言语建构方式，少一些指令，多一些征询，少一些否定，多一些建设等。最后，从对话的目标上看，应以价值共识为指向，在多样中寻求最优，以便让学生在“学有所得”的过程中“学有所德”。简而言之，道德对话并不是漫无目的的讨论，而是需要学生在讨论的过程中，在教师的价值引领下，不断进行反思，从而将之前有关道德知识的粗糙理解变得更为成熟和明智。（三）采取欣赏性道德评价，激扬学生的道德想象以往的道德评价过于注重知识识记与纪律遵守，主要着眼于学生的外部行为表现，而忽视了内在的价值展现，淹没了学生对于道德的个体理解与想象，难以促使学生自觉建立起与道德知识的内部联系。因此,若想真正彰显道德知识的价值属性，除了优化内容、改进方法之外,还要在评价环节给予学生更多的引导与支持。这里简单提出了欣赏性道德评价的设想。所谓欣赏，”是指在特定情境中对事物或人的直接经验，这是一种'生动的感觉'，有别于以符号为媒介而获得的间接经验”，它“是获致丰富而完善的经验的基本途径，不仅尊重、体现内在价值，而且创造、发展内在价值”[24]。欣赏性道德评价主要包括两层内涵：一方面，教师在教育教学的过程中要对学生提出的质疑和方案投注欣赏的目光，肯定其在建构知识意义过程中的探索与尝试，允许其在认识上存在一定的“道德瑕疵”，并在此基础上做以适当引导。比如,在《我怎么想就怎么说》一课的执教过程中，对于屠格涅夫童年时在一位大作家面前直言“但我更喜欢克雷洛夫的寓言，他写得更好！”这一问题，学生就产生了两种截然不同的看法：一种认为屠格涅夫做得很好，因为他敢于说出自己内心真实的想法，另一种则认为屠格涅夫的做法有欠妥当，因为他说话不讲艺术，没有考虑大作家的感受,很不礼貌。很显然，第一种答案完全符合教育的预期，而第二种答案虽然与故事的中心思想有所冲突，却又是合情合理的，对于这种“合理性非期待答案”，教师同样应当予以关注和欣赏，以鼓励学生突破思维定势，调动自身经验，创造性地解决问题。另一方面，教师在考查学生对某一道德知识的掌握情况时，应重点考虑其是否衷心“欣赏”和认同这一观念原则，其实也就是价值澄清学派所强调的“珍视”。具体可以采取道德叙事的方式，让学生讲述自己在现实生活中践行这一原则的经历，尤其是当时的内心感受，或者让他们用这一道德原则分析自己亲历或者观察到的道德事件，指出其中处理不当的地方，并提出更为恰切的解决方案，以便了解并引导学生在抽象的道德原则和生动的道德生活之间构筑价值联系。我们说“人自己有一种道德的本能，这就是用自己的想象去构造未来，教育所要做的，就是去保护和珍惜这种力量，让这种构造未来的力量最充分地展现出来，千万不要去伤害自然赋予每一个人的道德源泉”[25],欣赏性道德评价就是要通过这种方式，让学生发现道德的多种可能性,体悟道德知识的丰富内涵，尤其是对于自身成长发展的独特价值。▲举。一、道德知识教育中的价值遮蔽问题在道德教育领域，美德与知识的关系可以说是一个古老而经典的命题,古希腊时期，苏格拉底就提出了“知识即美德”这一哲学命题，他将知识视作美德形成的基础，认为人不会故意为恶，若如此行事，必然源于对善的无知，并提出了“美德可教”的著名论断，为道德教育的开展提供了理论依据，开启了基于知识教授道德的探索。而就学校教育来看，汇聚并统领学生道德理性的发展可以说是其与其他教育途径相比的突出优势所在。对此，涂尔干曾经说过，“道德有许许多多的方面……不过，它首先是一种理性的道德”[3],这种理性正需要道德知识的充分滋养。再加上学校课程与教学的开展必须以知识为基础和依托，道德知识自然就成为了学校道德教育的重要抓手。与科学知识相比，道德知识有其自身的独特性，它“既包括事实性的道德理论，也包括价值性的道德规范；既需要用逻辑认知的方式获得关于道德'是'什么的理论，更需要通过价值评价掌握‘应该'怎样行为的规范，以便获得属于自己的道德价值观念”[4],天然具备了事实与价值的双重属性。然遗憾的是，当前的道德教育并没有很好地展现道德知识的本真面貌，而是套用一般知识教学的方式，主要在认知层面剖析道德知识指向的实然事实，满足于“如其所是”的描摹，遗忘了“成其应是”的守望。道德知识的价值属性由此受到遮蔽，道德教育也慢慢陷入了“知识化”的误区。这种所谓的“知识化”，简而言之就是将道德知识简化为符号，认为道德学习就是对于道德条目和规范的接受和记忆，并且相信“掌握了这些知识之后便可以将他们运用到各种情境之中，去认识世界、解决问题”[5]。在教育方法上，表现为单向度的讲授和说服，在认识过程上，遵循分析材料、形成概念、记忆知识、练习巩固的既定程序。在评价取向上，倾向于用考试成绩衡量道德素养。这样的道德教育将学生视为被动接受道德指令的“美德袋”，忽视了学生的主体性，既无法唤起学生内在的情感认同，也难以指导其外在的行为践履，同时还会加重学生的学业负担，损害学生的学习动力，可以说是既无用也无趣。道德知识价值属性的遮蔽直接导致了人们对道德知识传授的整体不满，关于此，有研究者指出“科学化的道德教育尽管可以使学生掌握大量的道德知识，但道德教育仍然可能是无效的。而且，它有可能带来相反的效果和负面的影响，有可能造成受教育者人格的扭曲”[6],还有人认为“现代德育困境的突破，不是在知性德育框架内通过修修补补所能达到的”[7],需要对其进行全面的转化和超越。道德知识教育似乎已到了穷途末路的境地，必须转向生活德育才能焕发新生。但实际上，我们必须清楚地看到，不论是从道德教育的理论传统，还是从学校教育的特殊要求来看，将道德知识作为学校道德教育实施的关键都无可厚非，舍弃了道德知识就相当于移除了道德教育的载体。早在二十世纪六七十年代，美国就曾有过这样的尝试，当时的“师范学院和大学的教育系不再有意识地把教师培养成道德价值观念的传播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧”[8],这场变革也最终在教师的手足无措中收场。由此可见，在学校道德教育中，道德知识的地位是不可动摇的，“扬弃知性德育绝不意味着抛弃道德知识的教学。知识对于人的道德品质的发展具有明理功能，道德作为一种品质与人的理性认识和明智的实践能力分不开。"[9]我们当前最需要做的并不是对道德知识的全盘否定，而是超越事实层面的反复强调，探寻价值层面的生命依归，彰显道德知识的价值属性，引导学生体悟和理解符号信息背后深藏的意义指向。二、彰显道德知识价值属性的现实意义对于知识我们往往倾向于将其置于事实层面，与价值并立起来加以思考，但实际上知识本身就带有价值要求，而道德知识的这种价值属性无疑更为凸显。道德知识的价值属性，指的就是道德原则、道德规范、道德观念等能够以文字符号表示的道德知识内容之于作为价值主体的学习者以及其他社会成员生存发展的意义显现，是一种基于认知、经由情感而与道德事实间构筑的精神联系，关系着“人之为人”这一根本问题的解决。彰显道德知识的价值属性对于发挥道德教育的价值引领作用有着十分重要的现实意义。首先，关注道德知识的价值属性是还原道德知识丰富内涵的必然要求。从结构上看，道德知识并不是一个平面化的干瘪内容，而是“一个由表及里，由符号、结构、意义交织组成的立体结构”[10]。其中，文字符号构成了道德知识的最外层，主要表现为高度概括和抽象的道德规范与道德条目，呈现出的多为描述性意义，比如中小学生要诚实守信等。逻辑关系构成了道德知识的中间层，主要指向道德知识的形成过程以及思维方式，呈现出的多为解释性意义，比如诚实守信这一原则的历史渊源，在不同情境之中如何体现，以及为什么要这样行事等。而存在意义则构成了道德知识的核心层，这一层次对知识的解读实际上已经超越了道德知识本身的空间界限，加入了对道德主体的关照，是一种主客融通的关系性认识，呈现出了强烈的存在意义，诚如福柯所言，“'认识你自己'这一法则是低于'关心你自己‘这一神谕的”[11],道德知识的内核正是将知识积累与人的自我生存联系起来,是道德知识价值属性的集中体现。真正的道德知识教育必须要完整呈现道德知识的全部内涵，要有从表层的文字符号逐渐深入内在的存在意义的过程。当前道德知识饱受责难，在很大程度上就是因为更多浮于道德知识的表层，而缺乏对道德知识整全结构的关照。彰显道德知识的价值属性，可以说是还原道德知识本真面貌，在道德知识与道德主体间构筑真实联系的必然要求。其次，承认道德知识的价值属性是解决事实与价值二元对立的可行思路。在道德哲学视域下，道德经验世界被分为事实世界(worldoffact)与价值王国(realmofvalue)两部分，二者长期处于分化与统一的拉锯之中。为了冲破事实与价值之间的藩篱，不少学者提出了“回归生活世界”的主张，指出“只有当我们回到生活之中，事实与价值间的沟壑才会消失，而对于事实与价值的思考才会变得豁然开朗”[12]。进而强调要还原道德最初的朴实状态，不要做过多的人为设计与处理。这一逻辑转向确实为道德教育改革提供了新视角，但在具体践行时，却将本应作为路径方式的“回归生活”变成了道德教育的最终追求，这就很容易使道德教育滑入“功利主义道德（对生活有用就是道德）与相对主义道德（道德因人因时因事而异），任其发展到极端就会走向不要道德、取消德育的虚无主义”[13]。而且，由于“回归生活”更多只是一种生活经验层面的融合，势必会消解掉学校教育的价值引领职能，在一切都“回归生活”之后，道德教育的方向与进程都会变得无从把握。那么，究竟应当如何解决道德知识教育中事实与价值二元对立的问题呢？事实上，我们完全没有必要，也不可能抛弃道德知识本身，再去另辟蹊径。因为知识不同于信息，它从一开始就被主体赋予了意义，正如有研究者指出的那样，“人对意义的追寻促成了知识的产生，而知识意义的获得则提升了人生存和发展的境界”[14]。所以说，与其转到生活经验的层面，不如回到道德知识本身，反思如何充分展现其价值属性，在其内部找到事实与价值融通的合理路径，以此来成全道德教育自身的完整性。最后，彰显道德知识的价值属性是提升学生道德学习与实践自主性的有效方式。与其他领域的学习相比，道德学习与实践无疑更需要学生的自主性，更需要调动学生的内在动力，如果学生没有产生学习的愿望，未能形成悦纳的准备，那么一切外在的引导和努力不仅徒劳无功,甚至还会产生适得其反的效果。这就需要我们努力去构筑道德知识与学生主体之间的意义联结，使外在的客观知识真正触动学生的精神世界，而道德知识的价值属性从本质上看就是将道德与人的自我生存相联之后呈现出的性质，恰好可以架构起这一联系。因此，只有凸显了道德知识的价值属性，才有可能实现“变人之知为己之知，变表之知为里之知”的目标[15]。此时，学生不但“具有道德知识”，同时也能够自觉自愿地“利用道德知识”，切实将道德这种有关人事的知识化作学生成长的现实力量。三、彰显道德知识价值属性的教育策略道德知识教育作为学校道德教育的重要组成，不能止步于对文字符号的表层剖析，更要加强意义联结的深层建构，从内容设计、方法路径和评价反馈等方面入手，充分彰显道德知识的价值属性。（一）创设丰富的道德情境，提升学生的道德智慧道德知识必须置于相应的情境中才能为个体所认识，道德原则也只有与具体的道德情境相联系时才具有真正的意义[16],因此，彰显道德知识的价值属性就需要围绕其内涵创设丰富多样的情境，给予学生充分体悟的机会。一方面，创设不同类型的情境，展现道德知识的多重内涵。道德知识十分复杂，通常包含着多个层次的内涵。比如，“勇敢”作为一种令人推崇的道德品质，不仅意味着情感层面的勇气，还包含了伦理层面的勇德、认知层面的勇智，以及能力层面的勇力，我们在设置情境的时候就要充分考虑到道德知识的这些丰富内涵，尽可能多地选取不同类型的情境，展现道德知识的不同侧面。只有这样才能将碎片化的道德知识整合为完整的“道德图式”，即“个体在社会学习中对知识、经验、习惯等进行加工而建构起来的道德知识结构”[17],使道德知识转化为学生的道德智慧。需要明确的是，我们所强调的情境丰富性主要指向类型的差异，而非简单的数量满足，为的不是强化学生的记忆，而是要让学生在相互联系而又有所区别的情境中去体会道德知识运用的条件性和灵活性，在头脑中建立起能动的概念地图，进而对生活中较为深奥的问题做出合理判断。另一方面，组织多样化的情境变式，对道德知识进行全方位解读。为了充分展现道德知识的真实意涵，除了要创设不同类型的情境之外,还要注意情境展开的多种可能性。教材中提供的道德情境往往都是非常标准的正面案例，比如《金色的房子》这篇童话故事就讲到了一个住在金色房子里的小姑娘，在拒绝了小动物去家中做客的请求后，才发现一个人简直闷极了，于是又把小动物请了进来，大家一起玩耍得十分开心。面对这样的情境，很多教师都关注到了培养幼儿谦让品质的要求，以既定的情景为基础，设计了相应的延伸活动，如组织儿童进行分析讨论和故事表演等，由此得出了做人不可自私，任何好东西都要同他人分享的道理。教师的教学思路清晰，也较好地调动了学生的积极性，但对于“分享”这一核心道德理念却没有讲透彻，正如有研究者质疑的那样，“现实生活中，一个真正懂得分享的儿童，难道就是不看情境、不看对象、不问方式地把自己好吃、好玩的东西分给别人？难道他不需要具备诸如看场合、视情境、做判断、讲策略等各方面的具体知识吗？”[18]这就提示我们应在标准化情境中加入新的条件，赋予道德情境以多种可能性，比如分享物的性质、分享者与接受者的关系、接受者的行为品质等，并让学生逐渐接触一些道德两难的问题，使