四川省高等教育自学考试教育心理学02111复习资料

四川省高等教化自学考试教化心理学(02111)复习资料四川省高等教化自学考试教化心理学(02111)复习资料18/18四川省高等教化自学考试教化心理学(02111)复习资料02111《教化心理学》复习重点第一章

绪论1,问：学校教化心理学的对象

学校教化心理学的定义（名词说明）

答：教化心理学是探讨学校情境中学及教的基本心理学规律的科学。简言之，就是探讨学生如何学习，老师如何学习，老师如何扶植学生学习的科学。教化心理学是心理学的一个分支，属于应专心理学的范围。2,问：（老师）学习学校教化心理学的意义

答：（一）增加对学校教化过程和学生过程的理解（二）教化心理学知识是全部老师的专业基础（三）有助于科学地总结教化教学阅历（四）供应了学校教化,教学改革和探讨的理论和方法基础3,一般认为，教化心理学成为独立学科是从1903年美国教化心理学家桑代克著《教化心理学》开始。1913年，《教化心理学大纲》分为“人的本性”,学习心理,个别差异及缘由。4,教化心理学的发展阶段中，初创时期指（1903年-20世纪20年代

），过渡时期指（20世纪30年代-20世纪50年代

），发展时期指（

20世纪50年代-20世纪80年代）。5,布卢姆的《教化目标分类》（1956）和《人类的特征及学习》（1976）是他的代表作，提出“驾驭学习”的理论。6,布鲁纳的《教化过程》（1960）是其代表作，他的认知发觉学习理论影响巨大。7,加涅是探讨学习分类的权威，信奉在老师指导下的学习为最有效的学习。《学习的条件》（1965）是他的代表作。8,奥苏贝尔的1968年和1973年出版的《教化心理学》影响较大，提出有意义言语学习理论。9,安德森及富斯特合著的《教化心理学：教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。10,学校教化心理学的探讨方法有：视察法,调查法,教化阅历总结法,自然试验法,试验室试验法,临床个案法11,（名词说明）：视察法：是在学校教化过程中直接视察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。调查法：调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，和视察法不同。教化阅历总结法：它不只是调查法利用现存的阅历总结材料，而是有目的地整理这些阅历，从中提炼所包含的心理学规律。自然试验法：是在学校教化的实际状况下依据探讨的目的而限制和变更某些条件，以视察被试者心理活动的表现。试验室试验法：是在特设的心理学试验室内进行的。临床个案法：是对学及教的个案作详尽的视察,评量及操纵的探讨法。12,教化心理学的发展趋势。80年代以来，现代西方教化心理学发展具有以下几个比较的显著特点1,学及教问题成为教化心理学探讨的中心问题。

2,认知心理学的一论深化学及教过程的探讨之中，比较重视探讨较为困难的学生的学习过程，探讨方法越来越先进。3,重视探讨课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。4,更加重视学习过程中相识,情感和动作技能等方面的统一。对情感,特性等“非智力因素”的探讨增多；对学习的条件也有较系统的探讨。5,人本主义心理学对学校教化,对课堂教学过程的影响增加。第二章

现代心理学的教化观1,个体社会化（名词说明）：个体社会化是指个人渐渐接受确定社会或群体所要求的知识阅历,行为规范,价值观体系以及适应社会的实力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。2,学校教化对学生个体发展的影响：（1）影响学生的个体社会化；（2）影响学生个体心理的发展；3,教学（名解）：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。4,课（名解）：课是教学的一个基本单位，指在确定的时间内，老师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间,老师和学生及师生相互作用。5,正式的学生群体（名解）：即依据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级,学生会,学习小组,团队组织,学生宿舍的寝室等等。6,班集体的类型：团结的班集体,散聚的班集体,离散的班集体7,班集体形成的过程（阶段）：组建阶段,形核阶段,形成阶段,发展阶段8,非正式的学生群体（名解）：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。9,非正式学生群体的类型：正面型,消极型,中间型,破坏型10,非正式学生群体的特点：群体内部的一样性；情感依靠性；往往具有较突出的“领袖”人物11,怎样了解非正式学生群体：莫雷若(美)社会测量法

步骤：填写调查表(问卷)；依据上述调查结果，制作矩阵表；依据矩阵表，绘制网络图12,怎样看待和处理学生非正式群体：（1）利用非正式学生群体的特点增加正式学生群体的素养；（2）细心做好消极的非正式群体成员的工作，特殊是作好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥主动作用；（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。13,老师对学生期盼的作用，也叫“罗森塔尔效应”（“皮格马利翁效应”）。从心理学角度分析，老师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。14,我国老师应当具有以下心理特征：（1）热爱学生，学生健康成长（2）意向坚决，擅长支配感情（3）学习爱好深厚，提高自己的愿望剧烈（4）思维敏捷，留意客观分析（5）视察锐敏，擅长了解学生14,合格老师的心理品质：（1）老师应具备的实力，最重要的是课堂教学实力和组织班集体的实力；（2）表现在情感和意志以及其它方面的心理品质：①忠诚教化事业，坚固的专业气质。②稳定的心情，良好的师生和同事关系。③要有耐性和信念。④乐观,活泼的性格。⑤公正不自私。15,优秀老师的品质及技能：（1）老师在课堂上的教学行为（2）理解学生：虚心；敏感；移情作用；客观性（3）及学生的有效交际（4）理解自己16,课堂师生交往的心理学策略及技巧（老师应进行怎样的课堂交往）（1）课堂师生交往的性质及特点：①课堂交往是一种正式交往。②课堂交往是一种代际交往。③课堂师生交往是“一对多”式交往。（2）建立良好师生关系的心理学原则：①不要把老师的须要说明为学生的须要，不要把老师的焦虑和不良心情转移给学生，防止对学生的偏见。②创建平安而暖和的课堂气氛。③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。第三章

教化目标和老师发展的心理学分析1,以人为中心的发展是教化的最终目标。2,以学生的全面发展为中心的教化目标应包含三个基本支柱：（1）首先要学会认知；（2）其次要学会做事；（3）最终尤其要学会生存。3,

布鲁纳的教化目标观：布鲁纳认为学校教化应包括以下五个方面的目标：（1）首先学校应当激励学生们发觉他们自己的揣测的价值和改进的可能性,发觉他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值,（first-orderapproximations)的可用性，并且相识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍看起来可能好像是错误的时候。（2）发展学生们运用“思想”解答问题的信念。（3培育学生的自我推动力，引导学生们独自运用各种题材。（4）培育“经济地运用思想”。（5）发展理智上的忠诚。4,将来老师发展的方向是：专业化和人性化。即：学高为师，身正为范。5,学习目标也称行为目标(behaviouralobjectives)，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,详细的表述。6,普遍认为美国俄亥俄州立大学(OhioStateUniversity)的泰勒(RalphTyler)教授是当今学习（行为）目标之父。泰勒致力于测试题设计的探讨。7,教学目标的心理功能：（1）教学目标的启动功能（2）教学目标的导向功能（3）教学目标的激励功能（4）教学目标的聚合功能8,教学目标的选择标准：（1）价值性标准（2）可能性标准（3）低耗性标准（4）丰富性标准（5）就高性标准9,

编写教学目标的基本要求：马杰认为，（1）说明详细的行为，以便老师能视察学生，了解教学目标是否已经达到。例如：“能列举**步骤”。（2）说明生产上述行为的条件。（3）指出评定上述行为的标准。在教学设计的实践中，有的教化探讨者认为应在以上三要素的基础上，加上对教学对象的描述，即（1）应明确教学对象。（2）应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为。（3）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件。（4）应规定评定上述行为的标准。10,教化目标分类理论：(1)布卢姆：认知的教学目标分类（知识,理解,应用,分析,统合,评审）；(2)柯拉斯沃：情感的教学目标（接受,反应,评价,组织,价值的性格化）；（3）齐卜勒：心因动作的教学目标（整个身体的运动,协调细致的动作,非语言沟通,言语行为）第四章

认知和社会发展及教化1,发展：随着生理年龄的推移，作为阅历和内容相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这是一种向首更高级的适应发展的不可逆过程。2,头尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一样的梯度。从限制靠近头部的运动向着限制更远的脚部，这一惊慌的方向称为头—尾梯度。3,组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，他称之为组织4,适应：调整环境的倾向，他称为适应。5,平衡：平衡是一个自我调整机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使阅历中的不一样性成为可理解的东西6,简述儿童心理发展的方向及依次：（1）身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一样的梯度:头尾梯度\近末梢梯度；（2）儿童智力运算的发展依次，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，就可能在详细的情境中进行逻辑运算。7,简述儿童心理发展的一般趋势：（1）综合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社会化；（5）特性化8,制约儿童心理发展的因素：（1）遗传及环境；（2）成熟及学习；（3）社会环境因素；（4）学校教化因素；（5）主观能动因素。9,儿童心理发展的年龄特征：（1）稳定性；（2）可变性。其中，稳定相对，可变确定。10,简述皮亚杰的认知发展的分期：儿童的发展可以分为以下几个时期，（1）感觉运动阶段—诞生至两岁（2）思维打算阶段—二岁至七岁（3）思维阶段—七岁至十一岁（4）抽象思维阶段—十一岁至十五岁10,皮亚杰儿童心理认知发展论的教化意义：（1）心理及教化测验专家能依据皮亚杰的探讨结果编制新的智力测验。（2）课程专家应依据皮亚杰的发觉设计各级学校的课程。（3）老师可以依皮亚杰的理论协作教学及学生的智能。11,艾里克森心理社会性的各个阶段：（1）信任对不信任，从诞生到一岁。（2）自主对羞怯,怀疑，从二岁到三岁。（3）主动对内疚，从四岁到五岁。（4）勤奋对自卑，从六岁到十一岁。（5）同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。（6）亲密和团结对孤立，成年初期。（7）创建性对自我确定，成年初期。（8）完善对厌恶和无望，老年期。12,简述柯尔柏格的道德发展理论：柯尔柏格指出道德发展为个人及社会交互作用的结果。他认为道德发展依靠个人的认知实力的发展。同时，阅历重于道德环境。道德发展的分期可分为三水平六阶段，分别为：（1）水平A：前习俗阶段。第一期，惩处及听从的定向。第二期，操作及关系倾向，儿童依旧一心想自己的须要，但体会到别人也有正值的须要。（2）水平B：习俗阶段第三期，人际关系及补同的定向。第四期，权威和社会权利限制的定向。（3）水平C：后习俗阶段。第五期，社会契约方法定向。第六期，一般的道德原则倾向。13,

柯尔柏格道德发展理论赐予老师的启示为：（1）有效的道德教化或品德陶冶必需依据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽视儿童对权威的看法及需欲的满足，很简单造成装腔作势实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢,为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废。第五章学习的基本理论1,学习（广义）：广义的学习概念，既包括人类学习，也包括动物学习，是指个体在活动中通过阅历引起的行为或心理的相对长久变化的过程。2,学习（狭义）：狭义的学习仅指学生的学习。是指学生在教化活动中通过阅历引起的,符合教化目的的行为或心理的相对长久的变化的过程。3,消退：条件反射形成后，假如条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将渐渐减低，最终会降低到条件反射不再发生的程度。这一及条件反射形成相反的过程即称为消退。4,复原：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的复原。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为复原。5,类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也可能对另外的及相类似的条件刺激之二,之三不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。6,分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。7,强化：条件刺激及无条件刺激在时间上的反复结合，从而增加其行为。8,正强化：增加刺激，增加行为。9,负强化：削减刺激，增加行为。10,惩处1：增加刺激，抑制行为。12,惩处2：削减刺激，抑制行为。13,次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。14,发觉学习：是以培育探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发觉的步骤进行的学习。15,有意义学习：是符号所代表的新知识及学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非随意的）实质性的(非字面的)联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。16,有意义接受学习：是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料及学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯穿的学习。17,心向：主动主动的把符号所代表的新知识及学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。18,代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。19,概念学习：既驾驭同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征及无关特征，概念的确定例证及否定例证。20,命题学习：事实上是学习几个概念联合所构成的复合意义。命题学习包含了代表性学习，并且要以概念学习为前提，因为命题由单词联合组成的句子所代表而组成句子的单词一般不是代表一些个别的详细事物，而是代表概念。21,同化：是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念,命题)理解新知识。22,下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为

下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被汲取到原有的认知结构中去，充溢了原有认知结构，新知识本身也获得了再汲取新材料的力气。23,上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。24,并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化或外推获得，并及原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。25,学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（2）组织支配性；（3）有效性（4）年龄差异性；（5）学生学习的面对将来特性26,桑代克提出的三条基本的学习规律是什么？(1)打算律：“当任何传导单位打算传导时，经过传导就引起满足。当任何传导单位不打算传导时，牵强要它传导就引起苦恼。”（2)练习律：练习律包括应用律和失用律。应用律指一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增加。”失用律指一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”(3)效果律：在情境及反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满足的状况时，联结力气就增加；当建立时，并发或伴随着苦恼的状况时，联结力气就减弱。”27,试分析经典条件放射建立的过程。US（无条件刺激）

UR（无条件反射）CS(条件刺激)+US(无条件刺激)

UR(无条件反射)

CS+US的重复(强化)

UR（无条件反射）CS（条件刺激）

CR（条件反射）28,简述社会学习理论：杜拉认为人类的学习是个人及特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过视察被仿照者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。社会学习理论最突出的特点：(1强调视察式学习或替代强化学习；2强调符号强化的作用29,简述操作条件反射建立的过程和主要规律。操作条件反射的主要规律如下：第一，假如—个操作发生后，接着赐予强化刺激，则这一类反应今后发生的概念就会增加。第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本缘由，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所须要的方向发展。

30,简述强化的类型（1）强化间隔状况分类：固定间时强化和敏捷间时强化；固定间次强化和敏捷间次强化（2）依强化的性质分类：①原级强化和次级强化。原级强化是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采纳的各种物质嘉奖等，次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。②替代强化和自我强化：替代强化指学习者通过他人(包括同伴和文学作品,影戏视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象，自我强化是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所供应的强化。30,强化的技巧（1）限制

强化量（2）支配强化程序；（3）即时强化和延迟强化的转换运用31,试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。（1）心情学习；（2）行为管理和行为订正（3）程序教学。程序教学的基本原则：1．小步伐逻辑序列2．要求学生做出主动反应3．及时反馈4．学生自定步调5．低的错误率32,简述布鲁纳发觉学习理论的要点。（1）认为学习是一个主动的认知过程；(2)对儿童心理发展实质的看法；(3)重视学习过程；(4)强调形成学习结构；(5)强调直觉思维的重要性；(6)强调内部动机的重要性；(7)强调基础学科早期学习；(8)强调信息提取；(9)提倡发觉学习33,发觉学习有以下四点作用：（1）发挥智力潜力；（2）使外部嘉奖向内部动机转移；（3）通过对外信息的发觉，学会以后发觉问题的最优方法和策略；（4）扶植信息的保持和探究34,运用发觉学习应具备以下条件：第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识及阅历的储备，能够进行选择性思维，具有发觉的动机和看法.所以，发觉学习—般在小学高年级以上学生才好运用，而且，发展水平低，学习看法不主动的学生难以跟上。第二，老师方面，要求救师具有较高的知识和教学指导水平。第三，教材方面，必需把原发觉过程改编成适合于学生在课堂上再发觉的过程。35,奥苏贝尔的认知接受学习理论：(1)有意义接受学习是学生学习的主要形式；(2)有意义学习的标准：第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其含义为新观念及学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为(非随意)的，也就是说，这种关系是一种合理的,别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系(3)有意义学习的条件：学习材料必需具备逻辑意义；学习者认知结构中必需具备适当的知识基础；学习者必需具有有意义学习的心向(4)有意义学习的类型：代表性学习；概念学习；命题学习36,简述概念及命题的同化模式：（1）下位学习(类属学习)。下位学习又分为二类，

即：①派生类属学习②相关类属学习

（2）．上位学习（总括学习）（3）并列结合学习37,布鲁姆的教学目标分类：（1）．认知领域的教学目标：①知识。②理解。③应用。④分析。⑤综合。⑥评价。（2）情意领域教学目标：①接受。②反应③评估④组织⑤价值的性格化。（3）心因动作领域教学目标：①整个身体的运动②协调细致的动作③非言语沟通。④言语行为。38,驾驭学习的要点如下：

第一，几乎全部学生(90％以上。智力低下者除外)，都能达到驾驭90％以上学习材料的目标，其区分仅是所花费时间有长有短。第二，一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。

驾驭学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下：

①确定目标；②依据目标，设计教材，分成细小的学习单元③小步伐学习。每步学习都进行测验，达到驾驭后再进入下一步④及时反馈，即通过形成性评价进行反馈⑤矫正。39,加涅的学习结果分类

加涅的阶梯式学习分类最初分为八类，以后又缩减为五类，均列于下：（1）学习的八种阶梯类型：①信号学习。②刺激反应联结学习。③连锁。

④言语联想学习。⑤多重识别学习。⑥概念学习。⑦原则学习。⑧问题解决学习。（2）五阶段学习分类①才智技能(心智技能)

②言语信息③认知策略

④看法⑤动作技能40,加涅关于指导学习的观点对我们有何启发。（1）教学就是要教大量有组织的系统化的知识（2）认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成实力，必需通过大量有组织的知识学习才能培育实力。（3）教学必需给学生充分的指导：沿着规定的程序进行。41,简述人本主义的教学原则：（1）教学更多的留意于情感发展而不是知识的获得；（2）强调发展自我观念；（3）强调交往；（4）强调发展价值观42,试分析人本主义的教学目标（教学任务）：（1）增加学生的自我意识和独立性。（2）扶植学生为自己的学习负责。（3）增加创建性。（4）发展对艺术的爱好。（5）增加新奇心。43,学习理论是学校教化心理学中最重要,最核心的理论。44,一个学习过程或学习事务的构成要素可包括学习者,刺激情境,反应。45,学习的意义是：学习是有机体适应环境的必要条件。46,学习的作用是：学习能促进心理的成熟及发展。47,刺激——反应的联结学习理论的代表任务是桑代克。48,布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得,知识的转换,检查知识是否恰当和充溢。第六章

学习的迁移,保持和遗忘1,迁移：迁移是一种学习对另—种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习看法的相互影响方面。2,干扰：随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。3,前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；4,倒摄抑制指以后学习的内容干扰以前学习的内容。5,过度学习指在达到最低限度领悟以后，或者在达到牵强可以回忆的程度以后，对某一课题接着进行学习。过度学习是当前老师防止学生产生遗忘，提高学习成果的主要手段。6,动机性遗忘：弗洛依德认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不情愿记忆，即有意把学得的阅历忘掉；特殊是属于负疚感,羞愧感以及其它不开心的体验。总盼望把它们解除于自己的记忆之外。但事实上这些阅历并未消逝，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为长久地被压抑成潜意识状态。7,编码是指把短时记忆的信息改变成为简单加工和接受的形式的过程。8,组块就是在记忆过程中把很多小单位组合成较大单位的信息加工过程。9,10,陈述性组织者，指及新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习供应最适当的类属者的组织者。11,比较性组织者，指能增加似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料及认知结构相像材料的组织者。12,认知结构：广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构——指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。13,认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量14,学习迁移种类(1)正迁移和负迁移（2）顺向迁移和逆向迁移（3）垂直迁移和水平迁移15,什么是形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象最早的系统说明，主见迁移要经验一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。16,什么是共同要素论：桑代克提出，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生及共同要素关系亲密，而且大致成正比例。共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯,看法,心情,方法相同。它们都是学习迁移产生的缘由。17,什么是概括化理论：贾德认为，只要—个人对他的阅历进行了概括，则从一个情境到另—个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调阅历概括化的重要性。18,怎样促进学习的迁移：(1)合理的支配课程及组织教材；(2)提高概括水平，强调理解；(3)课内和课外练习协作，供应应用机会；(4)供应学习方法的指导；(5)培育良好的心理打算状态19,简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律：德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的探讨，发觉并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，特殊是对复习的组织意义深远。然而，艾宾浩斯是运用无意义音节做为探讨材料的，在有意义学习的课堂上是否仍旧遵循这条规律是有疑问的。20,简述记忆歪曲现象：保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。—般而论，保持内容变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一样的。当然来自其它类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。21,简述记忆复原：即学习后间隔确定时间测得的保持量比学习后马上测得的保持量还高的现象。关于记忆复原缘由有两种假设：一种假说认为，学习后经过确定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了确定时间后抑制解除，便出现了记忆复原。22,简述记忆痕迹衰退（遗忘的消退理论）：依据消退理论的说明，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地运用复述信息，否则这种信息就会渐渐衰退，最终完全消逝。现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”，也就是说，不常回想起的或不常运用的信息，往往简单从记忆中失去。23,简述遗忘的干扰理论：干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。24,简述克服遗忘的传统策略：（1）留意养分和健康，防止大脑创伤和心理障碍；（2）加强记忆信念，供应开心的学习阅历；（3）提倡理解基础上的记忆，运用合理的记忆方法；（4）复习；（5）过度学习；（6）记忆术25,简述记忆的三种转化模式：阿特金森一希弗林模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。（1）外来信息首先进行感觉登记(贮存)，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消逝。（2）短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在20—30秒之内完全消逝。（3）通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够依据我们所盼望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。（4）从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵,编码和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。因为，记忆信息加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个人的复诵,编码和检索信息，不可能孤立地进行。26,简述同化论关于有意义遗忘的基本假定：同化理论的核心是：新的意义是新知识及认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样创建出来的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在接着。当新的意义出现以后，这种接着进行的同化过程，也就是有意义的保持及遗忘的心理机制。27,简述认知结构三大变量的含义。(1)可利用性：指在认知结构中是谮有适当的起固定作用的观念可以利用。(2)原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：假如起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习供应适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念及原有观念的可辨别程度。(3)新旧观念的可辨别性：指新的潜在有意义的学习任务及同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同及差异的程度。28,关系转换理论的提出者是：格式塔心理学派。第七章

不同类型的学习1,理解：是个体逐步相识事物的种种联系,关系，直至相识其本质,规律的一种思维活动。2,看法：是人们对事物的爱憎,趋避的心理及行为倾向。看法确定人的行为方式。人的看法是一个体系，它包括人对事物的信念,情感,行为倾向。3,起点行为：学习者学习技能开始前的状况(打算状况)。4,隐藏课程：学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程支配没有规定，老师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没有组织的和非正式的活动。5,技能：通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。6,动作技能：以机体外部动作或运动占主导地位的技能。7,智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它借助于内部言语在头脑中进行。8,创建性思维：应用新的方案或程序，并创建了新的思维产品的思维活动。创建性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新奇性和独创性。9,发散思维：人们沿着不同的方向思索，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的,独特的新思想。10,审题也叫分析课题，就是驾驭课题的任务和条件，形成有关课题的映象。11,知识驾驭：即知识的占有。12,高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的短暂停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”，这种现象即称为高原现象。13,简述理解的种类和水平：（1）种类：①对言语的理解。②对事物意义的理解。③对事物类属的理解.④对因果关系的理解。⑤对逻辑关系的理解。⑥对事物内部构成,组织的理解。（2）理解的水平：①字面理解。②说明的理解。③批判性理解。④创建性理解。14,促进理解的方法：①通过直观教学，供应丰富的感性材料。②引导学生主动思维，提高概括水平。③利用变式和比较突出事物的本质特征。④通过语言明确揭示概念和原理的内容。⑤使知识详细化，通过应用加深理解。⑥使知识系统化，进一步理解教材。⑦指导学生自学⑧依据学生的年龄特点区分进行指导。15,变式：是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。16,简述学生知识应用的一般过程：①审题。②通过联想，再现有关知识。③使当前课题及有关知识联系起来，实现课题类化④做出解题推断并向实践转化。17,动作技能形成的阶段（过程）是什么？（1）认知和定向阶段：在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素有了初步的相识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。（2）初步驾驭完整动作阶段：这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是个别动作已被联系起来，可以初步协作完整动作系统，原有的动作映象进一步得到充溢和完善；学习者基本上能够限制动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调整行动。（3）动作协调和完善阶段：这一阶段是动作技能的最终形成和娴熟阶段，学习者在前阶段驾驭的个别动作能自动协作，并达到常规化和高度协调化，能随意限制动作；动作几乎不须要有意限制；练习者的惊慌状态减弱，多余动作消逝，对动作的视觉限制明显减弱，动作限制作用增加，发觉错误的实力也大为提高。

18,简述加里培林关于智力技能形成阶段的理论：（1）活动的定向阶段：即预先熟识任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。（2）物质活动及物质化活动阶段：即借助实物,模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。（3）有声的外部言语阶段：即不直接依靠于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。（4）无声的外部言语阶段

即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。（5）内部言语阶段：即智力活动简化,自动化，好像不须要意识的参及而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。19,简述练习的规律。(1)练习曲线的一般趋势：练习成果的逐步提高；高原现象；练习成果的起伏现象(2)练习曲线的个别差异，四种类型：速度较快，质量较好；速度较快，错误较多；速度较慢，错误较少；速度较慢，错误较多。20,怎样培育学生的动作技能：（1）明确练习目的和要求；（2）依据技能的种类,难易选择不同的练习方法；（3）有效地利用视察和表象；（4）充分利用练习中反馈的强化作用21,怎样培育学生智力技能：（1）培育学生仔细思索的习惯和独立思索的实力；（2）驾驭解答各类课题的程序，形成确定的认知结构；（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培育学生技能迁移的实力22,简述发散性思维的特点。（1）变通性：指发散项目的范围或维度。擅长变通的人，思维敏捷，不拘泥常规。如一个儿童只能说出砖头可以盖房，而另一较为敏捷的儿童则还能说出砖头可以打狗,支持书架,压纸等。（2）独创性：指发散的项目不为一般人所具有。表现出某些独特的思想和独到的见解。独创性高的人思维新奇，不同平常。例如，有的儿童说圆形的东西有水珠,老鼠洞，这种回答就有确定的独创性。（3）流畅性：指单位时间内发散项目的数量。流畅的思维，使人能快速联系很多观念和原理,原则，并作快捷的取舍。例如，创作一部小说，若为一字而苦思，则文思易被打断，反之，文字联想—召即来，文思既能持续，也便于选字用词。23,简述问题解决的阶段：（1）发觉问题：问题是现实生活中的冲突，因此，发觉问题就是要相识冲突，找到差距。（2）分析问题：即要分析问题的要求及条件，找出它们的联系和关系，把思维活动引向问题解决的—个重要阶段。（3）提出假设：即在分析问题的基础上，找寻解决问题的方案，提出解决方案，提出解决问题的策略，实行方法和途径解决问题。（4）检验假设：即将解决问题的方案付诸实施，将结果和解题要求比照。24,简述影响学生问题解决的主要心理因素。（1）学生已有的知识阅历；（2）能否正确地选择和组合有关原理原则；（3）言语的指导；（4）学生解决问题实力的个别差异25,试述知识,技能及实力的关系：（1）实力是个人完成活动任务的能量。广义的实力概括了生理实力(先天实力)和心理实力(后天实力)，它们为活动供应能量。狭义的实力主要指心理实力。（2）知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此，它必定属于保证活动胜利的心理条件，也应是实力的一个组成要素。（3）技能是通过练习形成和巩固起来的限制活动的行为方式，由各种详细的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现，即在人脑内部对事物进行分析及综合,抽象及概括的，也就是说通过人脑内部限制活动的技能叫智力技能；通过身体外部(主要是肌肉和骨骼)限制活动的技能叫动作技能。（4）实力是包涵了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成实力的要素。实力和知识,技能均是个人活动调整不可少的因素；学生心理实力的培育及知识驾驭,技能形成密不可分。26,怎样培育学生的逻辑思维实力：(1)教学内容和教学过程要有逻辑性是培育学生逻辑思维实力的前提(2)学生的思维主动性是其绽开逻辑思维的重要条件(3)创设适当情境是培育学生逻辑思维实力的关键(4)培育学生运用正确的方法进行逻辑思维(5)指导学生发觉和克服思维障碍(6)加强语言训练

27,怎样培育学生的创建性思维：（1）发展发散思维（2）训练学生解决问题的各种技巧（3）培育学生创建性的特性（4）敬重学生的思维结果，容许不同意见的存在。28,简述看法转变的心理学方法：（1）供应信息法：即告知以牢靠性或权威性很高的消息或知识，同时避开让人知道这是让他改变看法，以维持自尊，削减对信息的抗拒，最终导致原有看法的改变。（2）认知失调法：即先使个人的认知失调(不一样)，使其心理冲突，然后诱使其作出选择，感到某种看法合乎情理，从而改变看法。例如，吸烟者多认为有害健康的说法不牢靠，在接触长期吸烟的死亡者的“黑肺”标本后，可能引起内心认知冲突，接受吸烟有害健康的观点，最终下决心戒烟。29,简述学生心理防卫机制的类型,表现和处理原则。(1)压抑：压抑是当学生没有思想打算而突然经验到苦痛的,不开心的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情安逸，维持心理平衡。压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。(2)投射：投射是学生把自己的感情,思想或信念归诸别人或客体的心理现象。当一个学生不能正视自己所厌恶的事物(包括自己过失)的根源时，就可能产生投射行为。(3)回来：回来是当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的突然回到原来发展水平，从而感到心情安逸而不受这种情感的干扰。(4)移置：移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。(5)认同：认同是—个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重视地位。所谓阿Q精神就是认同作用的—个典型。30,简述巩固和增加学生优良行为的心理学原则：（1）尽量使已产生的行为定型或模式化；（2）尽量设法强化这些行为；（3）尽量引导这些行为：通过胜利地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。31,简述削减或消退不良行为的心理学原则：（1）尽量预防这些行为的发生，“防患于未然”；（2）一经出现，尽量制止这些行为的接着；（3）加强对及不良行为相反的优良行为的提倡；（4）不良行为的发生应当受到适度的惩处。32,简述老师扶植学生防止不良行为出现的技巧：（1）了解内情：老师应试图知道事情的来龙去脉；不仅局限于了解事务的本身，还要知道看来无关的事情，知道究竟发生了什么以及为什么会发生。（2）重叠：老师应在同一时间内留意两个或更多的问题行为；不要仅局限于“见子打子”,“就事论事”。老师不能只顾预防一件问题行为的发生，而不管可能连带出现的其他问题行为。（3）持续不断：老师应维持一种连续的教化步调，“毕其功于一役”的运动式做法的效果是令人怀疑的。（4）平和：老师的教化应像小河流水一样持续不断，安静,实在而又有力。（5）利用小组开展教化：老师应有通过向全小组学生进行教化，利用小组集体力气，而促使每一个学生卷入和参及,留意及警觉的实力。第八章

影响学习的心理因素1,学习动机：激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。学习动机是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标记主要是活动水平和指向性。2,学习目的：学生学习所要达到的结果。3,学习主动性：学生在相应的能满足须要的活动中表现出仔细,惊慌,主动而坚韧的看法。这种看法表明学生对待学习任务,学习对象的一种关系。我们通常可以从学生的留意状态,心情状态和意志状态三方面来对学习主动性进行考察。4,疲惫：人们连续学习或工作以后效率下降的—种现象，分生理疲惫及心理疲惫。5,焦虑：一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的心情体验状态焦虑存在水平上的差异，分为正常焦虑,低度焦虑和高度焦虑。6,自我意识：对自己的外在(如形象，身体状况)和内在(实力,潜力,爱好,须要及动机,道德品质和行为方式,性格及气质等)的自我评估或衡量。换句话说，是个人对自己生理和心理各方面的相识和评价，是涉及自己的相识。7,因材施教：承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行扶植，着眼于详细的学生，着眼于学生个体。8,

可教性智能不足：一般认为，智商50—75为轻度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足儿童只有以下特征：（1）只能缓慢学习渎,写,算，抽象推理实力很差；（2）留意时间短暂，精神难以集中。（3）不顾集体纪律。（4）心理上有不安,自卑,孤独,失助和无能为力之感。9,简述学习动机的分类和体系：(1)从动机的动力来源来划分：外来动机是由于受到老师或父母的奖赏及惩处等外来因素而转化为学生的学习动力；内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习爱好,新奇心以及发觉的诱惑力等而转化来的学习动力。（2）从学习动机的内容的性质来划分：正确的动机和错误的动机。（3）从动机的远近和起作用的久暂来划分：间接的,长远的学习动机和直接的,短近的学习动机。（4）其他分类法，如依据动机在活动中起作用的时间远近可以分为远景性的及近景性的动机；依据动机引起活动的效果来分，可分为有效的动机及无效的动机；依据动机活动的地位及起作用的大小来分，可分为主导性动机和协助性动机等等。

10,简述学习动机及学习效果的关系

心理学的探讨表明，不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。学习动机和学习效果之间的关系并非完全一样的。学习效果的好坏也往往可以加强及巩固或是改造及减弱原有学习动机。学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了主动的心情体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，则可能使其原有动机得到减弱。

在特定的状况下，否定的心情体验能大大地增加其原有的动机。由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的状况而定。教化工作者要擅长驾驭这些规律，更好地培育和激发学生的学习动机。11,怎样培育和激发学生的学习动机：(1)加强学习目的教化，发挥目标激励作用；(2)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；（3）通过获得胜利的机会和体验，激发学生的学习动机；（4）培育和激发学生的学习爱好；（5）利用学习反馈和学习评定；（6）利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；（7）及学生签订学习协议；(8)在课堂教学中可供老师选用的激发学生学习动机的技巧12,怎样利用留意的规律教学。（1）对有意留意，老师应留意以下几点：①使学生有明确的学习目的。②老师要培育学生的自制力，也就是培育他们解除干扰,克服困难,坚持留意的实力，养成坚毅的意志品质。（2）充分利用无意留意的规律：①教学内容要新奇好玩，难易适当。②教学方法要直观形象,敏捷多样。③尽量避开那些分散学生留意的因素，创建有利于集中学生留意的情境。④严格遵守作息制度，防止过度疲惫。（3）交替运用有意留意和无意留意13,直观教学有哪些类型？怎样在教学中运用这些不同类型。①直观教学的类型：A．实物直观。实物直观是通过实物进行的，如视察,演示各种实物及其标本，进行试验,现场参观等。B．模象直观。模象直观是通过对实物的各种模拟形象进行的。对各种图片,图表,模型,幻灯片和教学电视,电影等的演示和视察，都属于模象直观。C．语言直观。语言直观是通过老师形象化的语言描绘或举例，使学生在头脑里形成有关事物的表象，从而获得感性知识。②运用感知的规律提高直观教学效果。A．目的任务越明确，感知越清晰。B．对象从背景中越突出，则对象越简单被感知。在直观教学中要使对象从背景中突出，必需遵循下面三个规律：第一，差异律：即被感知的对象必需及它的背景有所差别。第二，活动律：在固定不变的背景上，活动的对象，例如街道上行驶的车辆,黑夜里的流星,活动的模型等易于被人所感知。第三，组合律：刺激物本身的结构常常是分出对象,便于感知的重要条件。C．直观形象及语言指导相结合，则感知更精确,全面。D．知识阅历越丰富，感知就越完善,快速。E．对感知对象的看法越主动，则感知越深刻。F．多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果。14,怎样培育学生的视察力。A．必需提出明确而详细的目的,任务。B．在视察前要作好有关知识的充分打算，并订出周密的支配。C．有支配有系统地训练学生的视察技能和方法。D．启发学生视察的主动性，养成勤于视察的好习惯。E．利用一切机会，让学生参与多种实践活动。F．指导学生作好视察的记录，对视察的结果进行整理和总结。15,怎样预防学生疲惫（预防学习疲惫的一些措施）：(1)防止过重负担，保证足够的休息和睡眠。(2)建立及执行符合卫生要求的作息制度。(3)培育学生的学习动机及学习爱好，改进教学方法(4)主动参与体育熬炼，适当留意休息和养分16,简述焦虑对学习的影响：（1）对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习及发觉学习，焦虑是有促进作用的：①高度的焦虑只有同高度的实力相结合才能促进学习；而高度焦虑同低实力或一般实力相结合则会抑制学习。因此，对大多数学生相宜的是中等焦虑；②高度焦虑对于学生生疏或者须要见机行事的比较困难的学习，具有抑制作用，因为面对这种情境，学生会产生过分恐慌的反应，固定的反应心向，以及慌乱的累积影响，造成一种丢失战斗力的威胁力气。有探讨表明，高度焦虑之所以抑制问题的解决，主要由于它破坏了短时记忆过程。③高焦虑的人不如低焦虑的人则有新奇心，则须要新事物，他们表现比较呆板。（2）焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例，而是同体验到的威胁的真实程度成比例。（3）怯场或考试的焦虑——惊慌,慌乱以致恐惊是由考试的情境造成的。（4）焦虑只是一个情感变量，它对学习产生什么样的影响主要还是取决于认知变量。随着学生学习实力水平的提高，焦虑对学习成就的影响也就会日益失去它的消极作用。17,简述课堂管理的原则：第一，课堂管理应以主动指导而不是消极防范为主。第二，教化在先，奖惩在后，多奖少罚，反对“不教而诛”，多做细致的思想工作。第三，师生共同确定应当遵守的课堂规范第四，实行课堂民主管理，培育学生的团结合作看法。第五，老师要驾驭处理不良课堂行为的技巧，这些技巧中首要的是要驾驭了解学生行为缘由的方法。第六，要尽量消退校内校外的不良影响因素。18,简述学生的自我意识及其对学习的影响19,简述培育学生主动自我意识的教学原则：（1）树立自信,自重及自尊的行为模范；（2）以胜利的阅历激励学生的主动自我意识；（3）敬重学生的理智及情感，防止不当的褒贬；（4）

提出明确及合理的要求，关切学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战；（5）敬重学生个人价值，培育合理的人际关系

20,简述父母促进子女学习的原则：（1）情愿花时间关照子女的学习。（2）情愿辅导子女的学习，但要激励子女学会自我依靠。（3）期盼子女适当的学习成就，希望子女在学校进行合理的竞争，获得必要的成果，追求更高的学习水平；激励子女和同学共同学习。（4）嘉奖子女正确的学习行为。（5）供应子女心智发展所需的家庭环境，包括经费,图书,学习场所,走亲访友的机会和必要的参观游玩。（6）擅长运用外界的学习资源，包括社会供应的各种音乐,体育,美术训练的设备,图书馆,博物馆和适当的社团活动。（7）及早扶植诊断子女学习的优点及缺陷，作必要的发掘或补救。父母在这方面的作用有时超过老师。21,简述可教性智能不足学生的教学目标和教学原则：（1）可教性智能不足学生应有以下特殊的教学目标：习得社交技能；习得赖以谋生的职业技能；学会独立,安逸的心情反应：形成清洁卫生和保健习惯；学习基本课程，驾驭读,写,算基本技能，以驾驭必要的工具；学会正值消遣，以利用闲暇；学习适应家庭生活，以扮演适当的家庭角色；形成至少的集体活动实力。（2）在针对可教性智能不足学生教学时，应遵循以下特殊原则：不能再使学生遭遇失败；尽量即时强化；规定能完成的任务；有系统地揭示教材；小步伐教学，必要时采纳过度学习；留意供应个别指导。22,简述超常儿童有以下特点：（1）接受实力快,记得牢。（2）感知敏锐，辨别力强。（3）思维实力强，有丰富的想象力。（4）稳定的留意力和主动的探究精神。（5）自信好胜，能坚持。

23,简述常用的因材施教策略有：（1）实力分班或分组；（2）跳级；（3）留级；（4）复式教学；（5）程序教学24,简述因材施教的运用原则：（1）正常的对待方式（2）正确的看法（3）主动的评价（4）主动的操作第九章

学生的个别差异及教化1,禀赋优异儿童：凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创建性实力测验得分超群者等，均可被认为是禀赋优异儿童。2,智能不足儿童：智能不再是指在心智发展期间所显著表现得低于平均的心智功能及缺陷性的适应行为。3,学习困难儿童：在理解或运用语文方面，显示基本心路历程的失常。其失常现象可能包括知觉障碍,大脑受伤,稍微大脑功能失常,阅读困难,发展性失语症等。4,心情困扰儿童：常常为稀里糊涂的惊慌及焦虑所困扰。这种相当长期的不适当心情反应足以影响个人正常心情限制实力。5,认知风格：学生在加工信息时习惯采纳的不同方式6,什么是加速制教学策略,充溢制教学策略,特殊班级制教学策略。加速制教学策略：加速其速度，缩短修业年限，可以实行提早入学或跳级方式进行。充溢制教学策略：为儿童供应较多或较难的教材或相应的学习内容。特殊班级制教学策略：将禀赋优异儿童集中，请教学有专长者实施特殊教化。7,简述智能不足儿童的分类：（1）可教化者（智商在50—75之间）；（2）可训练者（智商25—49之间）；（3）爱护对象（智商在25以下）；8,简述学生认知风格的主要差异。（1）场依存性及场独立性；（2）整体性策略及系列性策略；（3）求异思维及求同思维；（4）冲动型思维及反省型思维；（5）内倾及外倾9,试述智能不足儿童的教化目标及教学原则。教化目标：（1）学习及人相处的社交技能，以便获得及人和谐相处的社交阅历；（2）学习自食其力的职业技能，以便能在生计上独立自主；（3）学习安逸而独立的心情反应，以便在校及在家均能有适当的心情阅历；（4）学习良好的清洁,保健习惯，以维护健康的体格；（5）学习基本课程，以获得必要的基本“工具”；（6）学习正值消遣的实力，以求闲暇的充分利用；（7）学习如何成为家庭成员，以便在家充分扮演其应有的角色；（8）学习如何成为社会的成员，以期能在社会上参及有意义的活动。教学原则：（1）设法让儿童不再遭遇失败；（2）让儿童马上获得其学习或工作的结果；（3）尽量做即刻性增加，以激励其正确的学习动机；（4）寻求儿童能做最佳表现的学习难度；（5）将教材做有系统的组织及提示；（6）尽量使进度作小幅度的跟进；（7）留意学以致用，尽量运用学习的正迁移作用；（8）做必要的重复及练习，必要使运用过度学习；（9）将学习支配做适当安排，避开集中学习；（10）避开同时学习过多概念，防止概念混淆现象；（11）常常做提纲挈领式的整理学习，以存精；（12）供应胜利的学习阅历；（13）尽量采纳个别化教学法。10,试述学习困难儿童的行为特征及教化措施。特征：（1）不能就席端坐；（2）端坐不动；（3）显现其他症候。教化措施：学习困难儿童的教学仍以个别处理为主，同时也在不断的进行新的教学法的试验探究，最常用的方法是行为修正法。11,试述心情困扰儿童的特点及教化措施。特点：过分焦虑,特别敏感,肌体惊慌等，有时还可能出现反社会行为，或以攻击作为“防卫性”手段等。教化措施：（p402）特设教室支配；生活空间会谈法。第十章

教学设计及课堂管理中的心理学原理1,课堂心理气氛的定义：心理气氛是指群体在共同活动中表现出来的群体占优势的比较稳定的心情状态。表现为群体中人们的心境,心情体验,心情波动以及人际关系，对工作及四周环境的看法等等。课堂心理气氛主要指课堂里某种占优势的看法及情感的综合表现。2,课堂问题行为：一般认为是干扰老师教学，影响学生有效进行学习，甚至使教学活动不得不中断的那些消极行为。3,民主式领导：师生间相互敬重，老师激励学生主动主动的学习，师生间形成相互信任及支持的主动心理气氛。4,教学设计：也叫教学系统设计，是一种实施教学系统方法的详细的可操作的程序。5,凯勒支配（个别教学系统）：课程教材被分为很多单元，每个单元都有详细的学习目标。学生利用学习指导中供应的多种手段进行独立工作以达到这些目标。6,自学课件：围绕某学科内容中的一个课题或单元的教学而设计的学习包，包括学习者学习规定教材所必需的全部信息。7,多媒体学习包：由同时或先后在自学状况下运用的多媒体资料组成。8,教学策略：教学策略是实现教学目标的方式。教学策略设计以学习理论为依据，既要符合教学内容,教学目标的要求，适合教学对象的特点，还要考虑当地教学条件的可能性。9,教学依次：教学依次是指教学内容的各组成部分的排列次序，它确定“先教什么,后教什么”。就这个意义而言，教学依次的设计始于对教学单元的组织。10,试述课堂心理气氛的类型和影响因素。类型：主动的,消极的,对抗的。影响因素：老师的教学；课堂的领导方式；校风及班风；师生的人际关系；班级的规模11,简述课堂教学的管理技巧。（1）运用信号制止不良行为；（2）邻近限制；（3）提高爱好；（4）运用幽默；（5）支配余暇；（6）劝离课堂；（7）移除诱因；（8）提出要求。12,简述课堂问题行为产生的缘由。