【讲座】我们转变正当时-基于学科核心素养下的课堂转型

我们转变正当时基于学科核心素养下的课堂转型

“教学”转变成“学教”；

以“目标——达成——评价”为单位的程序型课程转变为

以“主题——探究——表现”为单位的项目型课程；

从班级授课的模式转向合作学习的模式；

“知识传授”的教学转向“知识建构”的教学等等。课堂变革几种提法何为“课堂”

何以进行课堂研究以何视角研究课堂课堂研究的典范——TBL以核心素养为背景历史课堂转型的特点课堂转型后的评价01基于核心素养下的课堂转型——何为“课堂”

何为“课堂”

原始社会，没有制度化的教育，还没有产生学校。因此，不可能有学校教育制度。古代社会，教育第一次从社会生产和社会劳动中分离出来，产生了古代学校，有了简单的学校系统。因此，产生了古代学校教育制度。现代社会，教育第二次从社会生产和社会劳动中分离出来，现代学校无论在规模、层次、课程、教学方面都发生了分化。因此，形成了比较系统和复杂的学校教育制度。

何为“课堂”

什么是“课堂”？

百度如是说：课堂是进行教学活动时的教室，泛指进行各种教学活动的场所。课堂是学生学习的场所。

显然，这种说法太为宽泛。用现代理论来定义课堂，可以从以下两个方面来说明什么是课堂。第一层面——课堂是“儿童成长”的场域。第二层面——课堂是培育“文化传递力与文化创造力”的场域。

何为“课堂”

社会在不断变化，新的知识，技术和行为方式作为文化的一部分得以积蓄起来。社会的延续发展有赖于人类文化的传承，教育就是这样一种文化传承的活动。提起“文化”，人们往往会联想到科学、艺术、道德、制度之类的样式，事实上，文化是社会中人们实现各自理想的人类活动的过程，科学、艺术、道德、制度等不过是在这一过程中衍生的产物。这就是说，在文化的传承中，创造文化的人类的活动过程是不可或缺的。第二层面——课堂是培育“文化传递力与文化创造力”的场域。课堂就其字面意义来说是一种物理空间，从以上两个层面来看，课堂又不是单纯的物理空间，而是一种社会的、政治的、历史的、文化的空间，是世界的缩影。

课堂不是与世隔绝的世外桃源，也不是寂静无声的墓地，更不是牧师面对一片静寂无声的坟堆做祷告那样的世界。

课堂也不是懂的人向不懂的人告知现成的“知识”，而是相互倾听、共同求索未知问题的探究的世界，应该是一个交织着多重声音的世界。

所以课堂更像一个“生态”空间。02基于核心素养下的课堂转型——何以进行课堂研究何以进行课堂研究课堂的生态空间——教师与学生的关系、学生与学生的关系，发展的相对滞后。——正如自然界的“生态”所追求的物种多样性一样，以此来维持生态系统的平衡发展。“课堂的生态”可理解为课堂上教师与学生的关系、学生与学生的关系，这种关系决定了课堂教学是传统的传授知识，以“育分”为最终目的单一环境，还是以引导、倾听、合作、共享与共赢为目的的学习共同体。课堂的物理空间

——“校舍”、“课桌椅”、“教学设备”等硬件已经发展到前所未有的高端,可以说是至善至美地步。何以进行课堂研究国际教育界一直重视“微观改革”

即课堂层面的变革“课堂不变，教师不变；教师不变，学校不变”

——这就是学校改革的定律课堂改革，学校就会改变。静悄悄的课堂革命已经在世界范围波澜壮阔地展开了，实际上，欧美各国的课堂改革潮流更是浩浩荡荡，势不可挡。何以进行课堂研究

罗杰斯在1983年有关“教育的政治学”的一段精彩分析：

“传统教育与人性教育是教育的两种模式或是两极。”从20世纪初开始，罗杰斯把其“以人为中心的治疗”理论扩展到了心理治疗领域之外，形成了“以学生为中心”的教育观。他认为，学生的学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动机。因此，教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。何以进行课堂研究罗杰斯对传统教育——“非人性化教育”的解读：1.教师是知识的掌握者，学生则是被动的知识接受者；

2.教师讲解教科书，或用语词传递知性化的知识是传授知识的主要方法，考试是测量学生掌握知识程度的手段。这两者是传统教育的核心要素；

3.教师是权威人物，学生则是服从者；

4.由权威制订的规则是课堂里通行无阻的政策；

5.信赖被最大限度地压抑。教师不信任学生，学生也对教师的真心、诚恳、公平和能力不抱有信赖；

6.臣民（学生）不间断地或是持续地处于恐怖状态，惟命是从；

7.民主主义及其价值被践踏无遗；

8.在这种教育体制之中全然没有“整体的人”的余地，只关注学生的学业成绩。何以进行课堂研究与此相反的罗杰斯对另一极——“人性化教育”解读：1.作为学习促进者的教师，与其他人——学生，可能的话还有家长和社区人士——一起分担学习过程的责任；2.作为学习促进者的教师从自身内部和自身的经验出发，从教科书或教材以及社区经验出发，准备学习资源；3.每个学生同他人合作，发展自己的学习计划；4.提供重建学习的氛围；5.焦点在于培育持续性的学习过程；6.实现学习目标的必要的纪律就是自我纪律；7.学生学习的程度与意义的评价主要由学习者自己进行；8.促进学生成长的风土，与其说是传统教学中的接受式学习，不如说是更深更快地浸透在学生的生活与行动之中的自律。其主要特征是：方向是自己选择的，学习是自我主导的，学生是全身心地投入学习过程之中的。

何以进行课堂研究

21世纪是课堂变革的世纪，新课程改革已经10多年了，但我们的基础教育界,“教师讲解、学生听讲”的教学模式仍然很普遍，在这场静悄悄的课堂革命中，我们必须认清方向，把握住教育改革的契机，我国教育事业才能跟世界同步，所以，我们必须学会研究课堂。03基于核心素养下的课堂转型——以何视角研究课堂

以何视角研究课堂半个多世纪以来，我国中小学的课堂受到前苏联凯洛夫教育学的影响，尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50年代末就遭到苏联教育界的质疑和批评，并被逐渐抛弃。不幸的是，它的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。如何使得“灌输中心”的课堂教育真正转型为“对话中心”的教学，一直以来都是新课程改革向每一位教师提出的严峻挑战。只是现在已经到了刻不容缓的地步。

以何视角研究课堂1.教师与教学一个不是问题的问题——教师为了谁而教教师是太阳底下最光辉的职业。

教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人。

要想给学生一碗水，教师必须有一桶水。

以何视角研究课堂2.学生与学习《学习的本质》（法，安德烈·焦尔当）里的一段话：学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始自终都没能让学生爱上学习，然而它的首要目标恰恰是引导学生愿意学习。

以何视角研究课堂2.学生与学习《叩问课堂》（周彬，华东师范大学教育学博士，华东师范大学出版社）如是说：今天的学生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意读书。

以何视角研究课堂2.学生与学习如何激发学生读书的动机呢？动机源于需要，如果读书的确可以满足学生的需要，学生对读书就会有兴趣。在这种情况下，读书就会成为学生满足自己需要的一种手段，而不是成为他人，比如国家、社会、家长与教师满足需要的手段。谈到学生的需要，我们不得不先来回顾一下马斯洛需求层次理论。

以何视角研究课堂2.学生与学习马斯洛需求层次理论你觉得现在的学生还缺少什么需求？

以何视角研究课堂2.学生与学习教师对学生的爱更多的表现为是一种“恨铁不成钢”的爱，而非黑子的“兼爱”，也不是孙中山先生所讲的“博爱”。

这种“恨铁不成钢”的爱很难激发学生的学习动机。有一句流行语——“爱得深，所以伤得重”。

所以“教师对学生的爱”不一定能激发学生的学习动机，或者说，“教师对学生的爱”只是有可能激发“学生对教师的爱”。我们是否可以从“追星族”的现象中得到这样的一点启示。激发学生的学习动机，让学生爱教师比教师爱学生更重要。

如何让学生去爱一个教师呢？这就要修炼教师个人的修养，如专业能力、敬业的精神、机智、幽默、理科老师要有人文情怀，文科老师要有一定的逻辑思维、阳光，甚至还有颜值。

在激发学生学习动机的要素中，还有一个最根本的要素，就是学生的自我实现的需求。激发学生在学习过程中产生自我实现的需求，是让学生获得学习动机最为有效的方法。试想，在一个“满堂灌的灌输教学模式”中，学生能得到自我实现的需要吗？相反，当我们把一个“教堂”转化为“学堂”，把班级授课的模式转向合作学习的模式的时候，学生在课堂上实现自我需求的空间就被打开了。

以何视角研究课堂3.育分与育人考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根；抄抄抄，逼出来的绝招！这句流传多年的话，虽然听起来很极端，但也的确反映现在学校教育的某些现状。“育分”教育是功利主义教育，“育人”教育是以人为本的教育；

“育分”教育是补短的教育，“育人”的教育是扬长的教育；

“育分”教育导致厌学，“育人”教育让人乐学；

“育分”教育的课堂是一言堂，“育人”教育的课堂是多重声音交织的世界。

以何视角研究课堂3.育分与育人育人双基三维目标核心素养育分

以何视角研究课堂4.课堂与课程现实中的“课堂”离“课程”究竟有多远？

是不是感觉“课堂”与“课程”有点貌合神离？佐藤学倡导

“从阶梯型走向登山型”单元设计构想课程的单元组织大体可以分为两种：以“目标”为中心的组织样式和以“主题”为中心的组织样式。

前者可称为“阶梯型”课程，后者可称为“登山型”课程。

以何视角研究课堂4.课堂与课程“阶梯型”课程组织的特征是系统性和效率性——追求效率与生产的模式，学习的终点是作为目标规定好了的，学习的构成是被划分成狭小的阶梯固定的，学习的活动是划分成小步规定好了的。这种课程的弱点是：划一的教学，狭窄封闭的经验，以及一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。一元化的“阶梯型”课程导致激烈的竞争。“登山型”课程组织的特征是以特定的主题为中心来组织教材与学习活动。这种课程的学习并不是像“阶梯型”课程那样被划一地规定的，而是提供了若干不同的学习途径（登山路线），无论选择哪一种路线，攀登顶峰都是目标。即便未登上顶峰，也可以体验到学习经验的喜悦。

以何视角研究课堂4.课堂与课程在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”，发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验作用。佐藤学在《学习的快乐：走向对话》一书中有一段话形象地刻画了这种作用：“导游”熟悉“山”（单元）的魅力，理解“山”与“山”的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导登山者面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使得“登山者”自身按照自己的计划快乐地“登山”，作为“登山型”课程设计者的作用，可以理解为就是这种“导游”的作用。04基于核心素养下的课堂转型——课堂研究的典范TBL

课堂研究的典范——学习共同体1.什么是“学习共同体”一是共有同样的叙事、同样的言词、同样的祈愿，实现同样的学习的共同体形象。在这种形象中每一个人的差异被消解，探求“普遍的人”构成了共同体成员的实践。二是每一个人的差异得以交响的共同体。正如交响乐团运用不同乐器音响的交响演奏成一曲交响乐那样，每一个人的经验得以交流的共同体就是“交响式沟通”，在这种“和而不同”的共同体中，每一个人的自立、亲和及其多样性是一个前提。每一个人通过亲力亲为的探究，形成与自我共生的众多异质的他者的关系，从而构成了自我参与其中的共同体。

课堂研究的典范——学习共同体

2、创建“学习共同体”是学校改革的哲学

“公共性”原理要求：倾听他人的声音，向他人敞开心胸。这是对他人的宽容精神和尊重多样性的精神。“民主主义”原理要求：学生、教师、校长、家长结成平等关系，每一个人都是学校的“主角”，实现各自的权利，承担各自的责任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。对于教师而言，是高举三面旗帜——尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。三个原理是构成创建学习共同体的哲学基础

课堂研究的典范——学习共同体

2.创建“学习共同体”是学校改革的哲学

“公共性”原理要求：倾听他人的声音，向他人敞开心胸。这是对他人的宽容精神和尊重多样性的精神。“民主主义”原理要求：学生、教师、校长、家长结成平等关系，每一个人都是学校的“主角”，实现各自的权利，承担各自的责任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。对于教师而言，是高举三面旗帜——尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。三个原理是构成创建学习共同体的哲学基础

课堂研究的典范——学习共同体

3.TBL学习法也是我校改革的哲学定义：团队合作学习法是由美国赖瑞．迈可森教授在九十年代所发展的一种教学法。其以TeamLearning(TL)来为他所提出的教学法命名，后来改名为Team-BasedLearning(TBL)，强调团队建立的重要性。本质：是合作学习，但它兼顾个人学习，透过适当的机制设计，使个人与团队的学习合而为一。

课堂研究的典范——学习共同体

3.TBL学习法也是我校改革的哲学王绪溢观点：在小组团队合作前，应该让每个人都有思考。传统做法：提出思考问题，请学生选择作答，查看汇总数据，然后展开小组讨论、精英汇报？？？何以突破：请你在纸上写下你的理由，然后再用遥控器选择你的答案。在这个过程中，学生必须思考才能写下理由，无论表述简单或复杂、正确或错误，他都有过独立思考。精英思考

≠团队合作差异化教学

课堂研究的典范——学习共同体

3.TBL学习法也是我校改革的哲学

①

②

③

④

⑤

⑥

①

①

①

①

①

①多元编组，思想碰撞依据统计数据，调整教学策略弊端

如分层教学形似才能神似05基于核心素养下的课堂转型——以核心素养为背景

课堂研究的典范——学习共同体

3.TBL学习法也是我校改革的哲学多元的激励机制传统观点：课堂加分游戏适合初中和小学，不太适合高中。何以突破：打破记分板单纯的小苹果等小道具的局限，实现激励方式的多元评价和氛围营造。例如团队与个人、电子与纸质记录、教室文化墙布置（制作软件操作步骤的海报、发表观点的提示大字报、每个小组设备的规范收纳、学生课堂上有价值思考的内容）。

以核心素养为背景

1、核心素养的提出（1）国际教育发展和变革的趋势国力竞争：表层生产力水平竞争转化为深层人才为中心的竞争

核心素养解决两大问题：个人自我发展，社会健康发展

国际趋势：世界各国纷纷将核心素养放在教育改革的首位（2）贯彻十八大精神、落实立德树人工程的迫切需要十八大：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

十八届三中全会：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》:“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。以核心素养为背景

2.国际社会与主要国家对核心素养的提法五大支柱说

——教科文组织：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。

关键能力说

——经合组织：人与工具

(能互动地使用工具)；人与社会(能在异质群体中进行互动)；人与自己(能自律自主地行动)。

八大素养说

——欧盟：母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神、艺术素养。

美国“21世纪技能”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能。

新加坡：以培养有自信的人、自主学习的人、积极贡献者和热心公民为目标，实现个人发展与国家发展的统一。在这种价值取向下，新加坡21世纪素养结构模型以核心价值观为中心，建构了“价值观素养”“社交与情绪素养”和“21世纪特殊素养”三维框架。

芬兰“7种综合能力”：学会思考与学习；照顾、管理、保护自己；博文广识、善于沟通、表达自如；多元获取信息；掌握计算机和信息技术；社会适应能力强，胜任当前工作；参与性、影响力、可持续的发展潜力。以核心素养为背景

2.国际社会与主要国家对核心素养的提法

我国经过十多年的教育改革，从双基到三维目标再到核心素养，既有融合更有超越。这种变迁并非是政策风潮的权宜转向，而是顺应国际教育改革的潮流，让教育本质的全面回归，在根本上体现了从知识本位到以人为本的转变。以核心素养为背景

3.核心素养的内涵（1）核心素养的基本定位学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。（2）核心素养的基本特征根基性：核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作起基础作用的共同素养，是适用于一切情境和所有人的最关键的、有益于学生终身发展的DNA。整合性：核心素养是一种跨学科素养,是知识、能力和态度的综合表现。发展性:核心素养是天性和习性的结合，可教可学，具有发展的连续性和阶段性。以核心素养为背景

3.核心素养的内涵（3）中国学生发展核心素养总体框架以核心素养为背景

3.核心素养的内涵（4）六大学生发展核心素养以核心素养为背景

3.核心素养的内涵(5）高中学科核心素养

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。06基于核心素养下的课堂转型——历史课堂转型的特点历史课堂转型的特点历史课堂的转型与其他学科的课堂转型有其共性，如从“知识传递”转向“知识建构”、“灌输中心”转向“对话中心”、“排斥性学习”转向“协同学习”等。历史课堂的转型还有自身学科的特点。教学设计之理念更新教与学方式的改革是前提课型的选择学生为中心学科核心素养是课程改革不断深化所提出的课程目标高考改革要与高中课程改革在目标上同向同行，在路径上相向而行。高考改革与课程改革是相辅相成，两者各司其职，相互配合，不断促进教育公平，不断提升教育质量。教与学方式的改革是前提历史课堂转型的特点教学目标之我见(中央电教馆2016全国创新课堂教学课评选一等奖)

（中央电教馆2018全国创新课堂教学课评选一等奖）07基于核心素养下的课堂转型——课堂转型后的评价课堂转型后的教学评价现行学校评价制度的主要问题考试评价理念与基础教育课程教育改革的理念不一致新课程改革提倡教育应该促进每个学生个性的发展，强调建构性的学习，通过主动的探究和思考来理解、建构和生成知识，强调学生创造性地运用在学校中学到的知识和技能解决现实生活中的实际问题。然而，现有考试评价体系仍然拘泥于学科本位，强调零散的知识点和孤立的技能的掌握。各种总结性外部评价体系是选拔、排序和管理为主要功能受我国文化传统、政治经济状况等一系列社会因素的影响，现有考试评价制度仍然以选拔、排序和管理为主要功能，新课程所提倡的发展性和激励性评价功能并没有得到应有的体现和发展。因此，在我国现有考试评价体系中，以中高考为主体的各种总结性外部评价体系依然占据了绝对主导地位。广大教育工作者虽然对新课程心向往之，但慑于现有考试评价理念和体制的现实压力，而心存顾忌，畏步不