化学教学诊断的应用

化学教学诊断的应用一、化学教学诊断学的概念用一个公式描述“诊断”的内涵：诊断＝测量（量的记述）或非测量（质的记述）+发现问题+反馈矫正化学教学诊断学是运用教育诊断的方法判断化学教与学质量效率偏常（“病理现象”）状态、成因及其矫正的一门教育学科。二、化学教学诊断学的功能（1）判断化学教与学偏常状况；（2）探明教学效率低下原因；（3）确定学生学习困难原因；（4）设计消除学习障碍的方法；（5）改善、矫正教与学的方法和手段；（6）促进学生高效学习。三、化学教学诊断的标准教师自评的量化诊断表诊断项目评价指标得分一级指标二级指标教学目标（12分）1.全面性（4分）2.可行性（4分）3.导引性（4分）目标包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度目标准确、具体，适合学生的发展水平教师适时、适式展示目标，学生在学习过程中受目标导引教学内容（24分）4.课程资源开发充分（6分）5.内容选择恰当（6分）6.内容组织有序（6分）7.内容呈现形式多样（6分）教师利用了教科书、社会、生活、校园周围、师生经验等各种素材教学内容都为目标落实服务，容量合理教师按一定主线组织所选素材，层次逻辑关系清楚采用文本、实物、实验、讨论、信息技术等多种形式呈现教学内容三、化学教学诊断的标准教师自评的量化诊断表（续）诊断项目评价指标得分一级指标二级指标教学方式（26分）8.创设学习情景（6分）9.组织学生全方位参与（5分）10.教师问题意识强烈（5分）11.培养学生科学方法（5分）12.激发学生情感参与（5分）师生共同创设真实、生动的学习情景，激活已有经验和情感学生在实验、合作中进行自主探究学生的学习受高质量问题的驱动，能提出有价值的新问题或解决问题的方案学生运用比较、分类、归纳、概括等方法得出结论，能得到老师的恰当指导学生对自然现象、化学实验、科学知识有强烈的兴趣和探究愿望，体验学习过程的快乐和成功的喜悦三、化学教学诊断的标准教师自评的量化诊断表（续）诊断项目评价指标得分一级指标二级指标教师行为（15分）13.教师教学基本素质（5分）

14.积极的激励与期待（5分）

15.恰当的课堂管理（5分）教师有较好的语言表达、板书、演示、实验技能、体态语等素质学生的表现能及时得到强化，意见被尊重，得到积极的教师期待课堂时间利用率高，学生的问题行为得到恰当处理学习评价（10分）16.评价形式多样（5分）

17.评价内容全面（5分）学生学习活动评价采用自我评价、活动表现评价、命题评价等多种形式既评价知识的获得，又评价参与状态三、化学教学诊断的标准教师自评的量化诊断表（续）诊断项目评价指标得分一级指标二级指标教学效果（13分）18.目标达成良好（4分）19.目标调整价值高（4分）20.促进学生全面发展（5分）教学设计中的学习目标都能完成和实现目标调整的时机恰当，对课程总目标的落实价值高与前、后课配合，使全体学生的科学素养在原有的基础上有所发展凸显特点21.新课程理念凸显注：“教学效果”诊断中，若教师在课堂上没有临时调整教学目标，请将第19条的4分分解到该项目中的另两个方面，即将第18条“目标达成良好”变为6分，第20条“促进学生全面发展”变为7分。凸显特点一项，不在总分之内，由评价者判断教学活动在哪些方面（可以是前20条之内，也可是之外的）特别突出了新课程理念，参照前20条给分，有几点给几点，但必须注明特点内容。

四、化学教学诊断的研究路径诊断定位诊断准备诊断实施诊断结果定位化学教学诊断目标选择化学教学诊断方法收集化学教学诊断信息获得与反馈化学教学诊断结论确定诊断目标选择诊断方法编制和使用诊断工具获得诊断结论开展诊断反馈五、化学教材核心概念诊断

化学概念是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。抽象的化学概念往往使学生望而生畏。在进行化学概念呈现方式诊断时，可以从直观性、关联性、发展性、通俗性、易学性、趣味性等维度进行评价。人教版、沪教版和鲁教版三种版本初中化学教材“相对原子质量”呈现方式诊断结果如表所示。五、化学教材核心概念诊断三种初中化学教材“相对原子质量”呈现方式诊断表诊断维度诊断内容标准人教版沪教版鲁教版（1）直观性从学生直接经验或借助宏观现象去导入，使学生从感知概念到形成概念√√（2）关联性引出概念不仅为了知识表述的简约性，重要的是启迪思维，建立前后知识间的联系√√√（3）发展性注重概念本身是发展的，应有阶段性认识特征，在认识过程中逐步深化√√√（4）通俗性对初中阶段无法给出严格的科学定义或难以理解的概念，宜用泛指、列举或比喻的手段去说明√√五、化学教材核心概念诊断三种初中化学教材“相对原子质量”呈现方式诊断表(续)诊断维度诊断内容标准人教版沪教版鲁教版（5）易学性符合学生认知发展规律，尽可能使概念直观化、具体化、公式化或从经验中概括出有关的属性，以降低学习难度√（6）趣味性用学生喜闻乐见的情景呈现化学概念，增加说服力、趣味性和可读性√

对于初中生而言，相对原子质量的概念定义复杂、抽象，仅用文字说明既造成文字内容难以引人入胜，而且部分学生难以理解，通过沪教版公式图形化和鲁教版富有情趣的拟人画，使抽象概念具体化，知识呈现趣味化，降低了概念学习的难度。

五、化学教材核心概念诊断化学“过渡性”概念学习诊断1.概念名称生活化2.概念表述例证化3.概念认知表现性4.概念认知局限性5.概念认知模糊性六、学生学习起点状态诊断六（一）学生起点状态分析

分析学生的起点状态，一般可以从认知结构、认知需求、认知能力、情感态度几个方面入手。现以初中“酸和碱之间会发生反应”为例分析研究学生的起点状态，判断学生能学什么。六、学生学习起点状态诊断六（二）学生起点状态分析

化学认知结构是学生头脑中拥有的化学知识结构，是学生对化学世界观念的内容和组织。化学学习困难学生头脑中认知结构的缺陷是导致化学学习困难的主要原因。认知加工水平与相关的知识储备量有密切的关系。化学学习困难学生，往往伴随着化学知识、技能储备量的不足。许多学生学习失败的重要原因是缺乏原有知识。

影响学生成绩的内部因素的公式：A=f（IQ，M，K）式中，A—学生的成绩，IQ—智商水平，M—学习动机，K—原有知识。

教育心理学家认为：动机和智商只影响学生学习的速度而不决定学习的成败。原有知识不仅决定学习难易，而且常常决定学习的成败。所以，影响学生学习的唯一最重要因素是原有知识（奥苏贝尔语）。六、学生学习起点状态诊断

学习的起点是学生学习新知识之前就已具备的，是学习新知识必需的或支持性的前提条件。有学者总结了化学认知学习的必要性和支持性的前提条件（见表）化学认知学习的必要性和支持性的前提条件学习结果类型必要性前提条件支持性前提条件理论性知识较简单的理论性知识（规则、概念、辨别）态度、认知策略、言语信息策略性知识某些基本心理能力、认知发展水平智慧技能、言语信息、态度事实性知识按意义组织的一组化学言语信息言语技能、认知策略、态度六、学生学习起点状态诊断

美国心理学家诺瓦克（J.D.Novak）将奥苏贝尔的认知结构组织方式具体化为概念命题层次网络图模式（简称为概念图）。为了判断学生的知识学习起点，可编制某一知识的概念图，然后据此判断学生原有的认知结构状态，使新旧知识间产生联系，促进有意义学习的发生。如图是有关二氧化碳的性质的知识起点分析概念图。二氧化碳的性质碳的化学性质氧气的性质氢气的性质化学性质物理性质空气的成分学习二氧化碳性质的知识起点分析概念图七、化学教学难点诊断（一）化学教学难点确立的依据1.具有“深”、“杂”、“混”、“特”等特点的知识2.具有较强抽象性的化学概念及理论知识3.缺少必要的起点知识和技能准备而形成的难点4.学习化学所需的思维方法形成的难度七、化学教学难点诊断5.缺乏其他学科方面的有关知识技能作基础6.难以记忆和易混知识而形成的难点7.过程复杂、计算繁杂、综合性强的知识8.教材编排结构不当而造成的难点七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断1.人教版各单元学习难点认同情况

调查以现行人教课标版《九年级化学（上册、下册）》的12个单元作为选项，让被调查者根据学习经历和教学经验，从中选择自我感觉最难学习的4个单元，填入指定的空格中。调查结果统计如图所示。七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断1.人教版各单元学习难点认同情况一、走进化学世界二、我们周围的空气三、自然界的水四、物质构成的奥秘五、化学方程式六、碳和碳的化合物七、燃料及其利用八、金属和金属材料九、溶液十、酸和碱十一、盐化肥十二、化学与生活初中化学各单元的难点认同分布图七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断1.人教版各单元学习难点认同情况

由图可知，师生对初中化学各单元学习困难的认同点大体上是一致的，综合情况是：上册中，第四单元的难点认同比例较高；下册中，第九、十、十一单元是难点认同比例最高的单元。七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断2.初中化学各主题学习难点的认同情况

调查中，我们将初中化学的主要学习内容整理、归纳成12个主题，要求被调查者从中选择自我感觉最难学习的4个，将其序号填入指定的空格中。调查结果统计如图。七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断2.初中化学各主题学习难点的认同情况（1）仪器和操作规范（2）元素符号和化学式（3）化学方程式（4）物质的结构（5）物质的分类（6）碳及其氧化物（7）金属活动顺序（8）溶液和溶解度（9）酸碱盐的性质（10）各类物质的反应关系（11）气体的制取（12）化学计算初中化学各主题的难点认同分布图七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断2.初中化学各主题学习难点的认同情况

由图可知，在所提供的12个内容主题中，“物质的结构”、“溶液及溶解度”、“酸碱盐的性质”和“各类物质的反应关系”是师生共认的学习较为困难的4个主题。结果也显示，师生在“元素符号与化学式”、“化学方程式”等化学用语部分，以及“化学计算”部分的难点认识倾向出现了较大的分歧。七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断3.初中化学各单元相对学习难度的认识

调查中，我们规定学习难度较小的第一单元的难度值为“1”，学习难度较大的第四单元的难度值为“5”，要求被调查者以此为参照，用1~9共9个数值给另外10个单元的学习难度赋值，并将各单元的相对学习难度数据填入指定的表格中。结果统计如图。七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断3.初中化学各单元相对学习难度的认识初中化学各单元的相对难度分布图七、化学教学难点诊断（二）初中化学教学难点认识差异诊断3.初中化学各单元相对学习难度的认识

由图可知，总体上，第四、九、十、十一单元是学习难度相对较大的4个单元。从学生的角度看，第四单元和第十单元分别是上册和下册的2个难度高峰，也是初中化学学习进程中的2道“坎”，是导致学生成绩分化的2道“分水岭”。

调查表明，初中化学学习难度较大的4个单元分别是：物质构成的奥秘、溶液、常见的酸和碱以及盐化肥、调查也显示，师生在“化学用语”和“化学计算”部分的难点认同出现了较为明显的错位现象：教师在“化学用语”部分的难点认同比例远高于学生，而学生在“化学计算”部分的认同比例则远比教师高。八、化学课堂教学态度诊断两位化学教师课堂教学片断记录表比较班级师生活动及相关反应A班情况当教师说“谁可以帮我做这个实验”时①学生争先恐后地举手，激动地说：“老师，我先举手，我先举手。”被点到的学生满心欢喜，上讲台后能自然地和教师交谈。②学生上来后，教师站在学生旁边，帮着一起找药品。③学生操作有误时，教师在一边随时示范，只轻声说应该这样，并不责怪。④下面的同学全都仔细地看着讲台上教师和同学的动作，有的同学还边看边用手模仿，很安静、很认真。⑤当实验结果出来后，教师让做实验的同学拿下去给全班同学看一遍，就实验现象提出问题，同学之间展开讨论。B班情况当教师说“谁可以帮我做这个实验”时①课堂立即变得鸦雀无声，无一人举手(学生很紧张)，教师点名让一位学生上来后，其他同学如释重负，顿然放松。②学生上讲台后，教师远远地站在一边，这位同学找药品时，下面的同学开始发笑。③找到药品开始操作时，教师说：“大家看好，看他的操作过程中出现有哪些错误。”④上面的同学紧张得直发抖，下面的同学越笑越厉害，甚至他发抖的手也成了同学笑话的理由。⑤这位同学做完实验下去之后，教师走过来分析刚才这位同学的错误，下面的同学立即安静下来，听教师讲解。八、化学课堂教学态度诊断［诊断分析］

（1）从A班的教学现场看，感受到一种难能可贵的人文情怀，分享那“独属于”师生之间的默契、和谐与共通。理想中的课堂就是这种自然而真实的“参与、互动、共鸣”。在这种“秩序”理念指导下，安静还是喧闹、快捷还是缓慢、严密还是松散都将不再重要，合理而有序主动而和谐才是值得我们长期追求的“秩序”图景。从B班的教学现场看，学生明显处于“配合”、“下位”被时空和纪律约束的非主体地位，是以教师为主宰的传统旧式课堂纪律模式，从课堂角色分析，课堂是以教师“独白”掌控，学生为被监控、被驾驭、被动“配合”的地位。

（2）两位教师选择了不同的教学方法、教学风格及不同的课堂管理方式。A班教师以“参与式”进行教学，B班教师以“监督式”进行教学。在课堂上，每一位教师都具有自己的一贯的教学风格与指导方法，长期以来形成了师生之间、学生之间稳定的态度、情态与关系(心理学上称之为心理场)。这种心理场具有独特性，影响教师课堂教学和学生课堂学习的全过程。

（3）A班教师较好地应用了教育心理学知识，懂得如何更好地激发学习兴趣，缓解学生的紧张，创设了积极、协调、融洽的课堂情境。B班教师则显得不太了解学生的心理，对教学心理缺乏研究，没有意识到课堂氛围在教学中的作用，课堂气氛拘谨而杂乱、冷淡而紧张。A班是良好的、有益于教学的心理场和教学秩序；而B班焦虑、排斥的心理场则会给教学带来负面影响。九、化学课堂教学对话诊断

教学本质上就是一种交流，就是一种对话。对话是师生间平行平等的交流，教学对话的质量决定着课堂教学的成效。要想提高化学课堂教学对话的质量，必须深入化学课堂教学一线，通过考察化学课堂教学对话的“实然状态”，才能为提升化学课堂教学对话的质量和水平提供有针对性的依据。研究表明，专家教师的显著特征之一在于他们具有出色的教学行为表现。九、化学课堂教学对话诊断化学课堂教学对话特征的研究框架放弃或忽视学生的想法认可但没有纳入教学中通过重复学生想法认可探查与运用学生的想法由教师决定由师生学习共同体决定由课本决定教师对学生想法的回应对话的权威来源记忆性问题解释性问题统整性问题创造性问题对话内容对话方式对话特征九、化学课堂教学对话诊断案例以CO2的密度教学为例——为不同认知风格的学生设计不同的课堂时间结构。选择不同的教学方式，同时也就决定了教师掌控时间与学生自主学习时间的多少。

不同的教学方式的时间结构对照表

教学方式教师行为学生活动时间*结构1、被动接受式讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L，所以二氧化碳密度比空气大。听讲记录比较0.5分钟∶0分钟2、主动接受式讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L。提问：为什么在进入久未开启的菜窑之前要先点燃一支蜡烛？听讲记录比较理解1分钟∶2分钟九、化学课堂教学对话诊断3、引导探究式演示：[实验6-4]向装有两只燃着的不同高度的蜡烛的烧杯中倾倒二氧化碳。提问：实验中观察到什么现象，为什么？(学生回答)讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L。听讲观察思考解释记录3分钟∶2分钟4、自主探究式提问：请同学们猜测一下二氧化碳密度的大小，大家再根据猜想设计出自己的实验方案验证你的假设。实录：3分钟后，有4位同学举手发言，提出了不同的实验方案。学生1：倾倒二氧化碳观察蜡烛哪一支先熄灭；学生2：倾倒二氧化碳观察天平是否平衡（称量法）；学生3：塑料瓶充气比较法；学生4：肥皂泡观察法。实验：学生各自展示设计的实验。教师：总结、评价学生设计的实验，最后得出实验结果。听讲猜测假设设计实验验证交流评价3分钟∶15分钟*时间结构：教师的讲授时间与学生自主学习时间之比。九、化学课堂教学对话诊断教师教学行为诊断分析教学行为低效教学行为高效教学行为教学设计及学习动机的激发与兴趣培养情境材料选择不恰当，教学设计缺乏一定新意。引导学生主动探究，利用学科特点，进行分组实验探究。课堂环境创建缺乏教学机智，重预设轻生成（没有运用课堂生成资源，在课的结尾回顾锅炉水垢去除原理时，对学生提出的硬水软化中除去钙镁离子的疑问没有给出恰当合理的解释），实验活动缺乏深度。营造民主、公平的教学气氛和有秩序的课堂环境，便于师生互动、合作，便于学生实验。知识点呈现部分实验探究过浅，所学内容无相应练习加以巩固。教学内容呈现有序，教学方法（引导、提问、小组合作、实验探究等）适合学生水平和特点，知识点讲解明确，重点突出。交流互动组内学生之间交流甚少；进行实验探究时部分学生缺乏主动性，在整个教学过程中显得有些茫然。多数学生与教师之间有良好互动交流。九、化学课堂教学对话诊断教师教学行为诊断分析（续）教学行为低效教学行为高效教学行为情感、态度、价值观培养未能引导学生认识到沉淀溶解平衡中蕴藏自然界的对立统一规律。引导学生使用浓盐酸时注意其挥发性，采取措施，增强学生的环保意识。了解学情学生个体差异重视不够，小组实验时只有固定几个学生动手操作。应用学案，引导学生进行课堂学习。信息技术运用对部分符号表达式有时过分依赖媒体，没有让学生动手书写。多媒体应用、版面设计适合教学内容，与学生实际年龄相匹配。教学资源与课堂管理行为未能及时指导学生正确、熟练地操作化学实验仪器；时间安排不得当，本节课所用时间约为1小时，有效时间产出率不够。展示表格提高课堂效率（列出物质的溶解性与溶解度关系表和部分物质的颜色及溶解度表）。讲述行为教师讲解较多，学生思考归纳较少。表达流畅，语言具有科学性、逻辑性。非言语行为肢体语言、眼神等运用较少。运用走动接触学生，缩短空间距离。十、化学课堂教学情景诊断

迈克尔·杨（MichaelF.Young）（1993）在《情境学习的教学设计》（InstructionalDesignforSituatedLearning）中给出了好的教学情境的3项标准：（1）好的情境能够进行迁移；（2）好的情境能够提供学习的意义；（3）好的情境能够适应“抛锚式教学”。十、化学课堂教学情景诊断优质化学课堂教学情境的诊断标准维度指标功能特征F1：能够让学生迁移所要学习的内容。所学习的化学知识存在于一定的情境中。F2：能够让学生体会到学习化学对社会和个人发展的重要意义。F3：能够让学生体验科学方法以及情感、态度与价值观。F4：能够让学生形成对化学概念的整体、有意义的理解。能让学生将新学的化学知识与已有的知识进行联系；能将小概念与大概念联系起来，形成有意义的联系；能形成整合的观念，理解知识的多重含义，而不仅仅是记忆知识。F5：能激发学生经历高水平思维。学生在教学情境创设的学习环境中形成“认知冲突”，积极参与到化学问题解决之中，基于情境参与一些高水平的认知活动，如提出问题、提出假设、提出解决问题的方案，根据实验或调查数据进行推理，得出结论等。构成特征C1：发生在一定的时空条件下、围绕化学核心概念或科学方法而展开的具体事件。C2：包含将要解决的化学学科的核心问题。C3：建立在学生已有的化学知识基础之上。C4：为学生的交流和参与化学特定主题的学习提供框架。C5：围绕核心事件的素材源于学生的日常生活或具有当代社会发展意义的主题。十一、化学课堂教学方法诊断

化学教学方式是在教学过程中，为了完成化学教学目标，使学生掌握教学内容，由教学原则调节的师生协调活动的方式。化学教学活动和教学行为的差异，实质上反映的是化学教学方式的不同，化学教学方式决定了化学教学活动和化学教学行为的选择。在教学实践中，人们往往把教学方式看作教学方法来理解。从教学方式在教学过程中的作用来分析，尽管教学方式受到教学原则的指导，但它却是教学过程中最有活力的因素，并直接影响课堂教学的效果。十一、化学课堂教学方法诊断各种教学方法的应用效果比较教学方法形成发展教学速度教学方法形成发展教学速度教学方法形成发展教学速度口述法直观法实际操作法+！+-+！+！+-++！+！---+！+-++！+1+！+++！++++++！+！快中中再现法探索法++！+！++！-++！+！--+！+！+++！++！++！快慢归纳法演绎法++！+！++！-++！+！+++++++++！+1+慢快独立学习法教学讨论法++！+！++！-++！+++！+！+！++！+！+！+！+！+！中慢口头检查法书面检查法实验室检查法+！+！-+！+---+！+！+--+-+++++-+++++！++++！中中慢十一、化学课堂教学方法诊断“二氧化碳性质”教学方式的方法要素分析序号内容构成方法要素教学进程实施1物理性质（密度、颜色、气味）①实验演示②观察分析演示熄灭蜡烛的实验。2物理性质（溶解性）③设问启发④指导阅读设问：观察打开汽水瓶的现象；干冰、人工降雨是如何形成的。3化学性质（不支持燃烧）⑤分析引申结合开始的实验及已认识的物理性质直接引申。4化学性质（与水、石灰水反应）①实验演示②观察分析⑥概括性质探究学习：提出问题→假说→实验→观察分析→解释结论（概括）。十一、化学课堂教学方法诊断

上述教学进程实施按①—②—③—④—⑤—①—②—⑥组合序列。对相同的方法要素而言，组合的顺序也不是固定的。如上述进程也可采用另一种组合：③④①②⑤①②⑥，即先通过设问和阅读材料了解CO2的溶解性和状态，再利用演示实验使学生认识CO2的密度、颜色、气味，并顺势引出CO2不支持燃烧、不供给呼吸等性质。从效果分析，第二种组合并不逊于第一种。此外，若将不助燃性纳入物理性质，即成为密度特征推论，则①—②—⑤—③—④—①—②—⑥也是一种合理的组合。但若采用其他方式组合成的教学方式，则应用效果会大打折扣。十二、化学学困生学习障碍诊断化学学困生的类型及其主要表现编号类型主要表现1号自卑型性格内向，心理敏感、脆弱，每次因考试成绩不好而产生的挫折感使其缺乏学习信心，在同学面前有压抑感，学习上不懂之处不愿与他人交流，暗暗努力，但效果不佳。2~3号基础差学习基础不扎实，对新开的化学课感觉陌生、无所适从，不能按部就班地完成学习任务，实验观察不仔细、课堂活动不积极，学习上很难集中注意力，学习毅力不够。4号缓慢型上课能认真听讲，但思维不够活跃，学习速度慢，所学的内容还没来得及消化，新的一课又来了，夹生地勉强跟着学，以致恶性循环。5~9号惰性型缺乏学习的自觉性，教师或家长抓紧了就学一学，不愿意克服学习困难，平时怕吃苦，作业拖拉，在学习上有惰性。十二、化学学困生学习障碍诊断化学学困生的类型及其主要表现（续）编号类型主要表现10~11号逆反型曾经受赶家长或教师的批评，指责，对家长或老师不满，产生逆反心理而赌气不学，上课不是瞌睡就是发呆，作业基本上不做，考试随便应付。12号骄娇型因为从小就生活在比其他同学优越的生活环境中或家长宠溺，养成了骄气或娇气，学习成绩不好就怪老师，不从自身找原因。

以上各种类型的原因使得这些学困生学习化学的动力不足，学习兴趣不浓，缺乏学习的主动性，严重影响了其化学学习效率。要提高他们学习化学的能力，教师就必须对应实际情况，采取有效的对策和措施进行引导和督促。十二、化学学困生学习障碍诊断提高学困生学习质量的对策1.帮助学困生克服不同类型心理障碍2.运用成功教育增强学困生的学习信心3.运用兴趣教学使学困生乐于学习4.教会和训练学困生科学的学习方法5.与家长一起共同关心学困生的成长十三、化学教学诊断的方法（一）观察法学生化学课堂行为记录表学校_______年级______班______课题______教师______学生姓名______学生课堂行为学习行为出现次序持续时间出现次序持续时间出现次序持续时间非学习行为出现次序持续时间出现次序持续时间出现次序持续时间听讲与临座讲话举手回答问题看别的书举手提出问题做小动作到讲台前示范看别人或别处做课堂练习擅自离开座位做操作实验和别人打闹注：出现次序以1、2、3等序数字表示。记录者_______日期_______十三、化学教学诊断的方法（二）访谈法

访谈法是一种口头调查方法，即诊断者通过访问调查对象，与调查对象进行交谈，收集诊断所需要的资料。

（1）可使诊断者根据得到的反馈，及时对问题的答案进行核实并仔细斟酌，以问题的相互补充和相互支持来证实、更正或否认前面的回答。（2）有利于诊断者发现一些事前未曾料到的关系、影响和制约因素。（3）有利于诊断者灵活应变，如果问题提出了而所要求的资料并未得到，可以再提另一些问题。（4）有利于诊断者赁借自己的机敏和高度注意，通过对被访者的题外话、意见、轶事、态度以至使用的手势的推理、分析得到想要的资料。访谈法的优点就是适用于小样本的、个别化的、具体事实的深度研究。十三、化学教学诊断的方法（三）调查诊断法

对教师和学生的调查一般采用问卷调查的方法。即在问卷表中列出问题的清单，分别由教师本人和学生根据他们对课堂教学过程、效果、期待的主观印象来回答，从调查中获得教学效率高低的诊断信息。化学课堂教学自我诊断表（供教师用）化学课堂教学诊断调查表（供学生用）化学学习效果抽样检验（定量分析）十三、化学教学诊断的方法（1）你是否因为有不恰当的批评（处罚）而使学生受到心理伤害（感情创伤）？（2）你是在帮助少数学生还是绝大多数学生获得学业上的成功？（3）你是否把每一次课堂教学设计及实施当成一个激情式创作？（4）你在课堂上只是让学生“吸收知识”还是刺激学生“构建知识”？（5）你是否在课堂上帮助那些学习有困难的学生来理解各种知识？（6）你是否每学期有2-3次特别行动了解学生对自己及其化学课程教学的期望？化学课堂教学自我诊断表（供教师用）十三、化学教学诊断的方法（7）你是否做到每次训练后有批改、分析、评讲及针对性二次强化（反馈落实）？（8）你所选择的教学方法是否总能让绝大多数学生理解重点和难点？（9）你是否考虑在教学中通过成功的问题引起学生的注意并且保持下去？（10）你是否经常根据教学反馈结果，不断地修正、调节、改进自己的教学？（11）你的学生在校内考试中是经常获得低分还是经常获得高分的成绩？（12）你是否在平时的测验中提供尽可能多的机会让学生取得好成绩？化学课堂教学自我诊断表（供教师用）十三、化学教学诊断的方法（1）老师的教学方法和教学情景与你已有经验相互关联吗？（2）老师所讲解的内容你都能听懂、完全理解知识来龙去脉吗？（3）老师所讲的内容去能够顺利解决一些实际问题（试题）吗？（4）老师在课堂上讲课教学的语言通俗易懂并富有激情吗？（5）老师能经常发现和欣赏每一位学生的个人才能和价值吗？（6）老师在课堂上能经常关注和鼓励某些成绩不良的学生吗？化学课堂教学自我诊断表（供学生用）十三、化学教学诊断的方法（7）对课堂上弄不清楚的问题，你敢于向自己的老师请教吗？（8）对于学生存在的学习问题，老师能耐心细致地进行个别辅导吗？（9）老师在不同场合能对学生做一些学习方法指导吗？（10）老师总能提供足够的机会让学生体验到学习的成功吗？（11）老师从来没有让你的学习自信心或心灵受过伤害吗？（12）老师在课外询问过你的学习及生活中的困难或痛苦吗？化学课堂教学自我诊断表（供学生用）十三、化学教学诊断的方法

问卷设计的目的不是为了让学生对教师的教学质量进行评判，而是向教师提供信息以了解学生对教育及教学的体验。有效的教学要从学生的视角不断认识教与学，并从这种不断的观察、质询、诊断中随时改变教学方法。十三、化学教学诊断的方法（四）问卷法初三学生“溶液”迷思概念的问卷调查结果课题问题题号题目正确判断错答人数(人)错答率(%)溶液的形成溶液的组成1纯水是溶液×1314.442盐水是溶液√1314.44溶液基本特征3溶液一定是无色的×00.004溶液一定是透明的×44.445糖水的下部比上部甜一些×5358.896溶液应该是没有沉淀的√5763.337溶液应该是颜色均一的√3741.11十三、化学教学诊断的方法（四）问卷法初三学生“溶液”迷思概念的问卷调查结果（续）课题问题题号题目正确判断错答人数(人)错答率(%)溶解度溶解时的吸热或放热现象8物质在溶解的时候，热量不会增加也不会减少×3033.33溶质溶解度9一杯水能无止境的溶解食盐或者砂糖×33.33不同物质的溶解度比较10一定量的水中，最多能溶解相同质量的食盐和糖×1415.56一种物质的饱和溶液是否还能溶解其他溶质11如果一杯食盐水出现食盐沉淀，它也不能溶解蔗糖×1011.11搅拌对溶解的影响12搅拌可以加快物质溶解的速率√00.0013搅拌可以增大物质溶解量×910.00温度对溶解的影响14升高温度能加速物质的溶解√00.0015升高温度能使蔗糖的溶解量增多√66.67十三、化学教学诊断的方法（五）作品分析法

作品分析法是对诊断对象的各种作品（如教师的教学设计、板书设计、作业设计、教学反思，学生的练习、作业、训练、实验报告、考试试卷、错题本等）进行分析研究，发现其中存在的问题，进而准确诊断其教与学过程偏常的原因。对于教师来讲，可以通过批改学生作业、日常训练、实验报告及考试解题过程，诊断学生的学习成效，还可通过对学生学习笔记、错题本等诊断学生学习方法和反思能力。十三、化学教学诊断的方法（五）作品分析法高中生化学错题管理现状的调查与诊断

错误本身就是一种学习资源，而且是为学习者量身定做的资源。在国外各领域的研究中，越来越重视错误的价值。研究认为，利用错题不仅可以培养学生良好的思维品质和坚强的意志品质，更重要的是能够加深学生对知识的理解和端正教师对待学生错误的态度等优势。德国已经开始尝试利用错误例子作为教学资源并进行规模性研究。例如，EricaMclis教授很注重错误案例的教育功能，指出错误案例的正确运用会激发学生的元认知，并且还可以引起学生自我解释、反思、探究、批判性的思考。重视错误的目的是为了最终不犯错。国外最近的研究表明，学习者重新看待错误，将错误视为获得情绪和认知处理策略的一个机会，积极施行错误管理训练比避免犯错误训练更能提高成绩和自我效能感。十三、化学教学诊断的方法（六）诊断性测验

诊断性测验是指在新学年、新学期、新课程开始或者教师接手新年级时，为了了解、掌握学生对于即将学习的新内容具有的预备知识和认知能力状况，为分班、分组或制订教学计划提供依据而进行的考试。通过诊断性测验，教师可以了解学生的知识基础和能力水平，为教学设计奠定基础。十三、化学教学诊断的方法——试卷分析、试卷评讲课依据审题性失误+知识性失误+思维性失误+心理性失误学生解题失误＝十三、化学教学诊断的方法所谓思维定势，是指人们从事某项活动时的一种预先准备的心理状态。先前形成的知识、经验、情景、习惯，都会使人们形成认知的固定倾向，从而影响后来的分析、判断，形成思维定势。思维定势具有两重性，有积极的一面，也有其消极的一面。

［示例1］图1是三支高度不同燃着的蜡烛，当用一个透明的大玻璃筒倒扣住三支燃着的蜡烛时，所观察到的现象是__________，原因是___________。测试结果显示，有70.5%的学生回答结果是：（现象）从下至上，三支蜡烛依次逐渐熄灭；（原因）CO2的密度比空气大，且既不燃烧，也不支持燃烧。进一步问卷调查显示，这一错误结果，在错答的学生中有95.5%的学生解题思维是受初中阶段的思维“相似块”负迁移引起的，这种“相似块”见下例。思维定势的影响十三、化学教学诊断的方法［示例2］若按图2所示装置进行正确实验操作，则应该看到的现象是：_______。该实验说明两点分别是：_______；________。［答案］从下至上蜡烛先后熄灭。①二氧化碳的密度比空气大；②二氧化碳既不燃烧，也不支持燃烧。两道题之间情景相似、物质相同、实验装置相似、问题几乎相同，因而解题过程中思维“相似块”起主导（甚至是绝对性）作用，很少有学生运用思维“相似剩余”：一种装置用玻璃筒罩住，而另一种装置则为开放体系，前者因热量扩散较难，热的CO2上升，从上至下逐渐充满玻璃筒，故现象为从上至下，三支蜡烛依次逐渐熄灭。

十三、化学教学诊断的方法例如：初中化学计算学习诊断《课程标准》对化学计算的要求一级主题二级主题目标和标准科学探究发展科学探究能力能独立地或与他人合作对观察和测