从全球视野看历史课程改革(北大版)

从全球视野看

历史课程改革首都师范大学历史学院教授赵亚夫一个服务于基础教育的普通公民手机箱：zhyf1959@126.com2012.9.21

北京大学一、基于历史学理论的

历史课程发展方向唯一真正的历史就是总体的历史。（布洛赫）应当“思考”历史学并使历史学适应于人们日益增长的渴望——这是一种在世界、社会的演进、变化中理解的世界、社会的渴望。所有好的历史学都是新的，因为它意识到历史在变化着，意识到历史科学也随着历史本身的变化而变化。（费费尔）一切真历史都是当代史。（克罗奇）近代以来的历史学发展线索19世纪，批判的历史哲学。注重的不是历史过程的本身，而是历史学这门学科的本身，诸如历史知识的性质和研究方法的批判。（如康德、狄尔泰等）胡塞尔、海德格尔——克罗奇和柯林武德特点：人既是历史知识的主体，又是历史知识的客体；人只是意识到有一个过去，才会真实地有一个过去存在着；对于历史，既必须进行理解，也可以进行因果解释；史学家赋予过去的事物以存在的价值，使之成为历史，因而它才显示出重要性、意义和价值。年鉴学派对历史教育的影响：总体史包含整个人类的生活。历史是关于人的科学，是关于人的过去的科学，而不是关于物的或思想的科学。因此，我们需要了解，什么属于人、什么依赖于人、什么服务于人、什么表示人。以及什么证明他的存在、活动、爱好和存在方式等。历史创造了人，人承受了历史。不是人创造了历史，而是环境塑造了人的历史。后现代主义强调历史学家作为历史著述和解释者的角色的重要性、强调用于传达历史学家思想的语言的重要性，因为历史学无法独立于历史学家而存在，由此对历史学能够提供任何种类客观真理的能力提出质疑。历史著述—历史教科书；历史解释者—历史教师；语言—教学。可以去读哪些作品？历史主义认为，历史意识指尊重过去的自主性，并在将它的真知灼见应用于现实之前努力重构其所有不同于现在的方面。——约翰托什从历史课程的角度看历史意识养成的三个主要因素：差别——教学应用：导入；背景——教学应用：提问；过程——教学应用：影响。历史课程内容的构成采用怎样的方式更“科学”些？思考“点-线”结构。历史教育家面对的挑战与史学家类似：民族主义：（依赖于对传统的断言，而不是对历史的解释。它压制差异和变化以维系认同。）传统主义：（对历史意识的最粗暴的扭曲，因为它删除了随时间发展这一中心观念。）进步主义：（随时间进行变化，既给予正面的评价，也赋加合乎道德的意义。但也容易走向机械论的甚至决定论。）历史陈述：（挑战由社会因素促成的对历史的错误陈述；历史学家不可能使自身完全脱离他所处的时代。）历史解释：（不是说历史学超出了我们的能力所及，而是说它提供不了什么指导；历史学是有关各种可能性的一个清单。如果研究能够充分地关注我们现实所处的直接情势的话，那么，我们就会洞察更丰富的历史可能性。如，韦伯的《新教伦理与资本主义精神》，他认为新神学——它强调个体与上帝的关系——是唯一适合于一种独立和自立工作状态形式的神学。）后现代主义对历史知识性质的质疑我们有关过去的知识有多么可靠？历史事实能够被视为既定的吗？应该赋予历史解释以什么样的地位？历史学家能够做到客观吗？争论的基础已经转向语言的性质和它对现实世界——过去和现在——的影响程度。（科学的和语言的争论）科学家是在不带任何成见和价值判断地从事研究的，而历史学家做得到？做到了又有什么意义？）

———历史学是一门科学吗以下观点对历史课程意味着什么？过去事件的真实状况必须通过一种在想象中与过去人们的认同来加以理解，这种认同依赖于知觉和移情——这些可能在古典的科学方法观中没有位置。历史知识具有内在的主观性，它所揭示的真理更接近艺术家意义上的真理，而不是科学家意义上的真理。史料教学的依据在哪里？资料与其说是被作者有意加以扭曲，不如说被作者在特定时空下的认识所扭曲，后者更难加以识别。所谓的历史“资料”仅记录那些能引起足够兴趣的事实；或者更尖锐地讲，历史档案永远是控制在统治阶级手中，而这类档案构成了保存下来资料的绝大部分。

——不完整的档案资料史学家怎样认识叙事的客观性？事实不是既定的，它们是需要加以选择的。一种历史叙事不管是多么地详细，其作者不管是怎么承诺如实地重建过去，它也绝非是源于现成资料。许多事件由于微不足道而被忽略，那些确实在叙事中具有位置的事件也往往是通过一个特定参与者或一个小团体的视角加以观察的。什么是事实以及事实的取舍历史事实不可能是纯客观的，因为仅是由于历史学家赋予它们意义，它们才成为历史事实。历史学家的功能类似于画家而不是照相机。历史事实，甚至那些历史术语来表述的“确实和可靠”的事实，也不过是相关的事实：即过去现象的某些方面恰巧与历史研究者在研究中的偏好相关联。历史事实的确定在很大程度上取决于历史学家在研究开始时所想到的问题。假设与研究当历史学家提出一种明确的假设，而且这种假设能够对照证据加以检验的时候。历史认识就会有重大进步。答案也许与假设不相一致，因此原假设必须予以抛弃或修正。实证主义理论仍然在外行的科学观中居于支配地位，但在科学家共同体中已不再具有多大说服力。归纳思维和被动观察，不再被视为科学方法的标志。历史知识难以绝对客观历史学家提出的解释的信誉远逊于科学的解释。所以在历史解释问题上，则很少能够达成一种学术上一致的意见。科学知识实际上是较少确定性和客观性的。有关过去的知识依赖于历史学家所做的大量选择。历史学家的任务就是去揭示过去和陈述其所发现的，但这种观念是站不住的。历史研究的本质是选择——选择相关资料、选择历史事实和有意义的解释。历史教育（含课程）与其说是科学主义的，不如说是与人类智慧有关历史编撰是一个人的个性最充分和最有价值的表现。国家是推动历史变迁的主要动力，人类的命运大体是由国家间力量对比的变化所决定。历史解释只有满足了写作时代的需要，才有被视为是真实的。历史不是过去，更不是残存下来的过去。它是对过去某些部分的重构，这些部分在某些方面与重构它们的历史学家所处的现实背景有着关联。历史课程的自主性历史学家都是在居高临下地考察过去，这种优越地位是后见之明赋予的。新思想的标志就是语言优于经验。语言不是考察世界的一种窗口，而是一个决定我们对世界认识的结构。人们可以同样提到传统意义上的文本考据者也死了，因为，那些解释文本的人像那些撰写文本的人一样没有自主性。从宏大叙事到微观史学

（个体和集团）历史中传统行为者的解构，意味着历史学不再有宏大叙事可言，后现代主义者一般拒斥历史学家的宏大叙事和元叙事——诸如资本主义的掀起或自由思想的发展。一、强调历史编撰是一种形式的文学作品，都是在某些修辞规则下操作的。历史学研究的特点与其说是由作者的学术能力或意识形态决定，不如说是由他或她在研究开始时所做的审美选择决定，这种审美选择指导了文本的表述方式。二、历史学家使用的语言是受意识形态侵蚀的，所以历史编撰不可能是价值中立的。他们所讲述的故事、他们所研究的主题仅仅是主观的偏好，而且是从无限多的可能方案中进行选择的结果。后现代主义的局限性历史学家欢迎更精致地对文本做出解释和更多地意识到历史编撰的文化意义；很少会有愿意拒斥历史学的真实判断。一是他们应该详细审查自身的假设和价值观，以考察他们是如何与所进行的研究相关联。二是人为地使研究成果适应原来预期的做法要禁止，如果研究方向是以一种明显的假设形式提出的，那么就必须根据证据予以接受、拒斥或修正——因为同行通常会首先努力在他的解释中找出漏洞。三是他们必须将他们的研究置于历史背景考察下。四是他们必须在演绎推理和归纳间达成平衡。史观在这些年对历史教学的影响吴于廑说：“研究世界历史必须以世界为一全局，考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散演变为整体的全部历程。这个全部历程就是世界历史。”（中国大百科全书·外国历史（总序）.中国大百科全书出版社，1990）全球史观人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展是指人类物质生产史上不同生活方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。横向发展是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史的客观过程。世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和，它所关注的是整个人类和全球整体，即要求从全球整体的大视角去研究世界历史。文明史观或称文明史研究范式，研究历史的一种理论模式。最初产生于启蒙运动时期。一部人类社会发展史，从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看，人类文明史的内涵包括物质文明、政治文明和精神文明；人类文明从范围上可以分成古希腊与古罗马文明、中华古代文明、西方资本主义文明、社会主义文明等若干系统。强调注意不同文明类型的特点与主要成就；注意不同类型的文明之间的交流、借鉴、融合与碰撞。从纵向看，人类文明经历了渔猎采集时代、农业文明时代（包括新石器时代、青铜时代、铁器时代）、工业文明时代（包括手工工场时代、蒸汽时代、电气时代和信息时代）。文明史观的基本内容以生产力作为划分文明发展阶段的标准，将人类文明历程划分为农业文明和工业文明两个阶段，而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。。从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明是如何传承演变而来的。从长时段去考察历史。重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素。把人类社会作为一个整体来观察。勾勒人类文明总体演进的脉络，总结人类文明成果，肯定进步，揭示问题。以文明类型作为基本研究单位。承认文明的多元性和历史发展的多样性统一，既看到人类社会发展有共同的规律和趋势，又看到不同文明有自己独特的具体发展道路。关注不同文明类型之间的相互关系。特别是工业文明以来的相互关系，考察国际社会中和全球化过程中人类文明的演进。把中华文明纳入到世界文明中进行综合全面的考察研究。强调文明交流是促进人类文明进步的一个重要原因。同时注意到文明交流并非一帆风顺，而是时常遇到障碍、挫折和冲突，文明的进程有时受此影响而被延缓。现代化史观现代化是近现代史的主题，现代化是人类社会由传统农业社会向现代工业社会的多层面同步转变的动态的过程，社会生产力的发展是实现这种转变的根本动因，即“一元性”。在同一生产力状态下，不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳成为不同的发展阶段、不同的发展模式和不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的，即“多线性”。以科技为动力，以经济的工业化和政治的民主化为核心，包括经济制度、政治制度、生活方式乃至思维方式的全方位的社会变革。罗荣渠在《现代化新论》中指出，广义的现代化主要是指自工业革命以来现代生产力导致社会生产方式的大变革，引起世界经济加速发展和社会适应性变化的大趋势；具体地说，这是以现代工业、科学和技术革命为推动力，实现传统的农业社会向现代工业社会的大转变，是世界历史的必然进程。突出以生产力标准代替生产关系标准作为衡量社会发展的客观主导标准，认为人类历史上出现过三种根本不同性质、不同形态的社会生产力：原始生产力、农业（含畜牧业）生产力、工业生产力。认为，传统的五种社会形态说所主张的“五种社会形态单线依次演进”的观点是错误的，影响社会发展的动力固然是“一元”的，但并不是单因素的，而是多因素的、互动的，是一种合力。计量史学将数理统计等数学方法引入历史研究。是十九世纪的实证主义史学，以及历史学“科学化”（忽略“人性化”）思想延续到二十世纪的结果。计量史学首先是对过于历史定性化的一种反叛。以数据说话，是“科学主义”史学孜孜追求的目标。其信念是历史学家应该不怕麻烦地做出定量判断，而不是使自己满足于印象性估计。史学家假定，在15世纪和19世纪之间运往新大陆的非洲人总数在1500万和2000万之间。这个数字只不过是出于19世纪作者的猜测。菲利普科廷的《跨大西洋奴隶贸易：一项调查》的结论：这个数字被夸大了。他揭示的数字，不太可能超过1500万或少于800万。（方法是将特定时期和区域所能获得的数据加总在一起）口述史学搜集口传史料用以进行历史研究和写作的方法。口述史的历史很古老，只是到19世纪才被中止使用。今天的历史学家为了“触摸过去的令人兴奋的‘现实’感受”重新重视口述史。要求像人类学家、社会学家一样更多地采用“直接的证据”。它将人类学的访问方法当成了自己的一项重要的研究工具，其目标则是尽可能地亲身体验所研究社会成员的生活，以理解他们的经验。要求倾听“来自人民的声音”或将历史视为“民主的选择”的新认识。呼吁历史学理应给大众留有充足的空间，改变以往的成文历史要么是统治者的记录、要么是社会精英的记录，大众历史即使有也是片段的、不重要的现实。两种取材：口述回忆；口头传述。口述研究的重要性并非只是作为一种对历史真实的表述或一种对共同体政治的表现，而是作为表明社会记忆是如何被建构的珍贵证据。口头传述的社会功能：管束价值观和信念的手段；被用于确证当前实行的特定社会和政治制度的合理性。

赵亚夫.怎样理解“活着”的历史.历史教学问题，2008（4）史学理论在历史课程建构中的作用当我们试图模仿历史学家（historian）培养学生的“历史思维”和“历史认识”时，特别关心的是对“过去的记忆”。无论是有能力做这种发挥的教师，还是没有能力做这种发挥的教师，都会因为“让学生发挥”的现实空间太小，就使历史成为记忆过去的代名词。这种现象得到改观是在20世纪70年代以后，即历史教学普遍接受社会科的改造或被并入社会科之后。对中学生而言仅仅是学点历史知识吗？如果不是，那么学怎样的历史知识？History不是过去的代称；historical不单是明确记述过去的事实这一项任务；historian也不能简单地记录和阐释过去。历史是对过去事件的叙事性记录，但同时强调它还是一种人类有系统的关于过去的知识——有意义的。重要的是：人类的自我发展欲望和潜能需要借助有意义的历史解释来获得释放，所以人们有选择的记录和解释历史，并认定自然是历史之子，真实是历史之本。历史只有通过全方位的视角，才能展示人类社会活动的过程和价值，而且人们只有借助历史视角所获得的发现问题、解决问题的技能和方法，才能诱发自己天生的好奇心，并透过历史记录建构对自己的理解，进而历史成了人们理解社会和自己创造的文化的一把钥匙。当我们能够将过去、现在、未来在时空上构建为有意义的认识时，才能从历史教育中培养的明智之举，就是人类文明进步不可或缺的思维立足点——找回自己的想象力，成为你自己。其一，历史既是对过去事实的了解——客观的过去，也是对人类社会殊相（不同于自然科学研究对事物共相的把握）的诠释与认识——它可以让作者死亡读者诞生。其二，历史教育不是对过去的（即便是客观的过去）事实的复制，而是立足于对当今事实的把握，向前看的历史，所以社会科中的历史学习特别具有对抗的意涵——充分相信并展示个人的批判性思考。其三，历史学习内容试图为学生展示更为丰富多彩的人类生活史，这部人类生活史探究人类发展中的政治、经济、艺术、科学、文学、道德以及其他人类文化及精神的多重领域和多元世界，它较之单一的政治史、经济史教学更利于养成学生的正义的、人道主义的价值观念。主要内容：一个国家的历史是如何影响其人民的文化、传统、信仰、态度和社会生活方式的；历史以何种面目蕴藏在现实人们的社会生活环境，诸如现实人们的价值观、理想、社会制度和人文规范与历史的关系；人类历史遗产的作用如何，诸如历史上有过怎样的伟大文明，尽管其中的一些文明早已逝去，但是它为现在的文明的确做出过巨大贡献；为了应付各种各样的力量，人类社会经历了而且现在仍在持续经历着——虽然可能是阶段性的——的变革，当然这些变革未必都是进步的；历史不仅能够为我们正确定位社会位置和角色，更重要的还在于我们了解历史，能够帮助我们更好地理解当今事件中人类的思想和行为。我们相信，历史教育（含历史课程）的第一要义是育成人们的历史认识。而作为历史知识的性质，只能是人文性。

历史课程首先是人文教育课程，而非政治思想教育课程。对前者我们称之为学得智慧的教育，对后者我们称之为为了洗脑的宣传。二、20世纪90年代基础教育改革趋势世界范围内基础教育课程改革的主要趋势以美国、英国、日本等为例1、世界范围内基础教育课程改革

的主要趋势各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。调整培养目标，使新一代国民具有适应二十一世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。社会科课程被确定为法定的核心课程（含历史）改变人才培养模式，实现学生学习方式的根本变革（数字化时代），使现在的学生成为未来社会具有世界竞争力的现代公民。课程内容进一步关注学生经验，反映社会的时代特征、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。我国的历史教育研究现状历史课程的基本地位——不考试就没有人重视。历史课程研究——还不具有学术性，教科书和考试研究依然替代课程研究。从哪些方面看我们的研究现状？（1）《历史课程标准》的水平如何；（2）高校的研究队伍、结构和水平；（3）中学的研究环境与水平；（4）教学效益；

———我们究竟关心怎样的问题？基于师范院校历史教育的萎缩现象为什么要办师范教育？（从19世纪—）我们在师范院校学到“专业”了吗？（从历史专业到教育专业）为什么要从“师范大学”走到“综合大学呢？（是师范教育还是教师教育）基础教育的本质是什么，我们的认识到位了吗？（从等级教育到金钱教育——什么样的教育才是素质教育？“素质教育”能够概括一切吗？）从“师范大学”走到“综合大学综合大学：注重文化的提高；要求学生探索文化的价值，技能作为知识认识的手段；注重对学术价值的探究；课程的理论性强且专业精；以文化科学为共同基础；学科内容代表“文化的资料”。因此，综合大学学生普遍具有崇尚学术、研究问题的态度。师范大学：注重文化的传递；要求学生熟练文化价值的输导，技能作为教学途径的优化手段；偏重教学规范；课程简约而以中学为标准；以教育学科为共同基础；学科内容代表“教化的资料”。因此，师范大学的学生普遍对既成学问持考量的态度。总之：（实际上原苏联教育体制的影响）师范大学课程偏窄偏浅——重视“基础”却丢了“基础”；学研水平要求偏低——指向传授实为复制；管理观念偏旧——强调纪律忽视开放；教学环境较为封闭——注重“实际”质在保守；教育形态多官样化——行政管理思维而非学术管理思维。对应的历史课程：重视教教科书；接受知识而非感悟知识。基础教育的本质是什么，做到位了吗？基础教育的本质：平等；人人接受高质量的教育。单轨（贵族教育）—双轨（非平等的平民教育）精英教育（关注特殊人才）—大众教育（人人获得发展的教育）全民教育（所有都有接受教育的机会）—公民教育（所有人享受高质量的教育）消除等级现代历史教育只能是公民教育

赵亚夫：《历史教育理论建设的几个重要问题》，《中史参》，2006年第5—12期。基于创建公民社会的知识需要现代社会=民主社会，需要有觉悟的公民。现代公民社会需要认同普世价值，公民社会才能健全。历史教育是养成公民觉悟的主渠道。（1）历史知识：事实；方法；价值；意义等（2）历史能力：判断；理解；批判等（3）历史意识：因果关系；求真务实；历史解释；发展的看问题等历史新课程做到了什么由《课程标准》代替《教学大纲》是很大的进步；由“主题”构建代替“通史”构建是质的飞跃；由“内容中心主义”转变为“以学生发展为中心”是质的飞跃——课程功能变了；学习方式变了；课程意识变了——我们在哪些方面还有相当的距离？历史课程定位是模糊的，对课程性质的理解是值得商榷的。历史课程理念是不清楚的，因此历史课程进不到核心课程的位置。历史课程设计受政治因素影响过强，以至失去了学科应有的特征。历史内容依然陈旧，历史知识理论至今没有成熟。

从根本上说，历史课程研究还不是专门的学问。2、全球范围内基础教育课程改革

的主要趋势（历史课程）

日本：2002年在义务教育阶段实施新课程。强调进一步精选教学内容,最大程度地给学生自由发展的空间，改革思路是：鼓励学生参与社会和提升世界意识；提高学生独立思考和综合的学习能力；强调掌握本质性的基本内容；强调个性发展和批判性思维；创造宜人发展的教育环境；鼓励每所学校办出特色和标新立异。美国的《2000年教育战略》在课程方面提出:

“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科（核心课程）内容方面能应付挑战”。不久，又明确为“不让一个孩子掉队”。让美国儿童接受世界上最好的基础教育。基本技能与三个关系交流技艺、合作学习、数的处理、信息技术、改进学习、解决问题等；人与自己：自我了解；个人潜能；创作能力；生涯规划；终身学习能力等。人与社会环境：表达、沟通和分享；尊重他人、关怀社会、增进团队合作；全球意识；领导能力等。人与自然环境：运用科技与资讯的能力；主动探索和研究的精神；培养独立思考与解决问题的能力等。英国的《教育改革法》（1988年）

1988年首次提出推行国家课程；1999年颁布新一轮课程标准，强调：四项发展目标：精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志；道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志；社会方面的发展：理解作为集体和社会一员自身的权利与责任，人际关系的能力，为了共同的利益，与他人协作的能力；文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。四方面共同的价值观：自我：认同客观存在的自我，认识自己的长处和短处，养成自尊心和自制力。人际关系：承认自我与他人生存和发展的相互依赖关系，尊重他人，诚实、可信、自信。社会：追求自由与正义，维护权利与法的尊严，为共同的利益而努力，重视公民的责任和家庭，尊重宗教和文化的多样性，积极参与民主生活。环境：把由社会和自然共同构成的环境视为生命和变化的起源，对未来和可持续发展抱有责任感，理解人在自然中的位置，努力保持自然的平衡性与多样性。确定历史课程在基础教育中的核心地位核心课程（国语；数学；外语；社会科/历史；科学）公民教育—不可或缺的教育=国力的有机组成部分新理念；新知识；新技能；新方法关乎人的意识：从整体的人类历史看人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本问题。并从哲学和精神的高度对人的行为进行反思、忏悔。关乎人的存在：人与自然、人与社会、人与人。关乎人的本质：人性、人的个性、人的需要、人的活动、人的审美。关乎人的发展：人的信仰、人的素质、人的价值、人的权利。《全美历史课程标准》（1999年）在民主制社会中没有一个会比下面这个原因更重要：历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆：人们曾经在哪儿，人们核心的价值观是什么，或历史上哪些决定影响到了我们现在的状况。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。历史给我们烙上了或好或坏的印迹，正像我们将给未来的后代所留下的印迹一样。如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个人全面发展与负责任的公民身份形成所依赖的基点。历史与人文学科就成为学校课程中不可或缺的组成部分，而且这从学校最初的年级就已经开始了的学习科目。赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2005年。《英国国家历史课程标准》（1999年）历史由人来创造。只有理解了人，你才能非常有意义地活着。历史教育的重要性，就在于它能够促进学生去“思考过去对今天的选择有什么影响”，在他们“能够看到人类经历的多样性，能够进一步理解自己的个体身份与社会成员身份”时，历史也为他们能够应付现实生活和社会中出现的道德疑问与社会问题做了准备。

赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2005年。三、我的几点结论基于批判性思维的历史教育基于反省精神的历史教育基于养成智慧的历史教育批判性（批判性思维—历史教育的核心能力）批判=挑剔=负面的批评。雷蒙威廉斯：17世纪，它具有正面的意涵“良好的或有见识的判断”（与学识和知识能力有关）；以后它与学问、学术、教养、鉴赏力、敏悟力有关；20世纪，被客观的方法学取代，几乎与判断是同义词，等于一种明确的实践。康德：批判意味着关注理性与知识的条件与局限。黑格尔：批判即精神的反思。马克思：批判即关注特定的历史形式，即资本主义和交换过程。霍克海默：批判性的社会理论必须以唯物主义为根基和参照点=马克思主义的社会分析。其核心要素是：通过反思与批判，仔细调查社会发展的每一个阶段；强调跨学科的系统研究的重要性。“批判”二字是“新历史教育”的核心。“批判”是用全新的视角去审视反思现行历史教学的全部，不仅要过筛子，还要过篦子。我所说的“批判”本身就带有实践的意义，批判是实践的行动，不是为了批判而批判的口号。最普适的讲，批判的意义在于使学校历史教育更加符合国家现代化发展的需要、更加符合国家课程改革的需要，以及公民社会的建设需要。

汪民安主编：《文化研究：关键词》，江苏人民出版社，2007年；赵亚夫：《我的新历史教育主张》，《教学参》，2008年，第6期。历史教育是人文教育，因此不能向自然科学那样对待它。我们之所以要接受历史学习，就在它的思想、特别指核心思想是内省性质的——了解你自己。人文是个性的、自我的，所以是灵动的，主观的。如果历史教育把这些都压抑了，只剩下条条框框的集体记忆，又有什么用呢？这是指批判指向什么。历史教育的两个基本理论支撑：公民教育和人格教育。前者是有关集体的记忆以及对人类文明演进的透彻理解，后者是有关个性的解放以及由文化自由所张扬的自我认识。显然这是与（1）密切关系的，（1）是指性质，（2）是说功能。这是指批判需要有怎样的理论做基础。历史教育的基本性格是批判性的。它不是单纯地对过去的历史教育进行彻底否定，而是针对过去的历史教育所做的全面反思。该否定的是其中非文化的、非人生的东西。这不是为了历史的生动而特有的性格，而是为了历史能活着延伸而必备的性格。这是指批判的出发点。新历史教育的内涵是人的文化与历史的文明，其外延涵盖人文学的总和。所以，它需要抹去任何附在文本上的尘灰，跳出任何一种决定论的束缚，去追寻“我之所以是我”的答案。一句话，历史教育必须面对事实发问，当历史的事实判断成立时，其价值判断才有“正确”可言。这是指批判的方法论的立脚点。历史上有很多由于错误类推导致的惨重代价，以及没有吸取历史上的重要教训而带来的沉痛代价。如果学生打算更清楚地预见未来，准备好理智地行动，同时以公民身份做出、支持或默许的决定来尊重我们所有人的共通人性，那么学校必须考虑到(历史)课程中的这个批判性领域。”———《全美国家历史课程标准》概括地说：历史学习是指对于哲学中那些经久不衰的观念和批判过程的学习。通过这种批判过程，人们可以最充分地理解历史学习，并可以把它最有效地传达给他人。了解处身于现实的自我比机械地背诵从过去流传下来的知识更重要。赵亚夫：《我的新历史教育主张》，