教学中“第四代评估”理论要点及其标准探索,教育教学管理论文

教学中“第四代评估〞理论重点及其标准探索,教育教学管理论文第四代评估理论对中国教育的影响是宏大的，它试图用一种新的范式来颠覆所谓传统的科学范式，构建新的评价理论体系，这不仅引起了人们的深思与尝试，而且产生了宏大的困惑与争议。华而不实，具有代表性的观点有：教育评价的理论走向是从客观判定到理解式对话。〔1〕转变教育评价的范式，将教育评价建立在最新科学理论基础上是当前教育评价健康发展的关键所在。〔2〕由于执行复杂和操作程序的难度非常大，人们有理由怀疑，号称很好的评价方式方法却无法实行，它是不是很好的评价方式方法？〔3〕简单地否认了存在客观统一的评价标准。将个性发展评价的要求夸张为教学评价的普遍要求，便导致了混淆，在现实中则会以相对主义为起点，以陷入xuwuzhuyi为结局。〔4〕教育评价方式方法论体系存在理性主义和自然主义之争，一些研究者强调理性的实证方式方法，另一些研究者强调自然的人文方式方法，并将两者视为互相对立的关系〔5〕。以上这些观点争论的焦点在于评价标准是强调科学性还是人文性，其本质是在近代科学主义获得宏大成功之后人文主义的回归。一、第四代评估理论重点分析第四代评估新范式将其哲学层面的系统考虑作为立论基础，这是理解第四代评估理论的基础。〔一〕第四代评估的立论基础第四代评估的研究者以为其是一种全新且成熟的评估方式方法，这种方式方法超越了纯粹的科学范畴〔即仅为获得事实〕，涵盖了人性的、政治的、社会的、文化的以及其他各种相关的因素〔6〕。他们以为，评估不是找到事物的某种真实状态，而是由评估者和评估利益相关者间以会谈协调为核心动力创造的一种建构结果。第四代评估从本体论、认识论到方式方法论都有着系统的考虑，称之为建构主义信念〔6〕。传统信念和第四代评估信念的区别如表1所示。【表1】〔二〕第四代评估的立论基础评析第四代评估理论把评估标准的科学性与人文性对立了起来，混淆了绝对真理的不可知性与人们把握相对真理的现实可行性的区别，落入了xuwuzhuyi的窘境。第四代评估的认识论观点在教育界有着比拟广泛的认同，由于教育评估的经过是一个在多元主体之间进行的包括价值判定的经过，评估遭到评估者以及相关人员价值观念影响是普遍存在的客观事实。教育对象的复杂性更是强化了这种认同。但是第四代评估得出这一结论的理论考虑还是存在一些问题的。首先，评估包括两个层面：一是评估数据的获得；二是对数据的价值评判。华而不实，价值评判的经过遭到了评估者价值观念的影响。其次，第四代评估由于人们无法获得真正的客观数据，进而否认了客观数据的存在，并借助于量子力学的测不准原理进行佐证〔6〕。这种认识观与其本体观是一致的，不过其逻辑是站不住脚的：一是任何精到准确的测量，其测量值和真实值之间都存在着误差，这是科学常识；二是在微观粒子的世界中，由于测量工具对测量对象的影响不可忽视，所以测量获得的数值已经不是原有的状态，是测量作用后的状态，这就是所谓的测不准原理。测不准原理既不能证明休谟的绝对不可知论，也没有佐证康德的相对不可知论。测不准原理恰恰反映了微观粒子遵循波粒二象性的客观规律。近百年的历史表示清楚，正是在测不准原理的基础上，人类对微观世界的研究有了长足的进步。第四代评估还用玻尔与爱因斯坦的世纪论战来佐证自个的观点〔6〕，这也是误读。其论战的焦点不是客观世界能否可知，而是它能否适用于统计规律，即能否如爱因斯坦所言的上帝不掷骰子〔7〕。我们国家教育界有一种流行的看法：教育科学研究不可能像自然科学的精致细密研究一样，似乎遵循不同的研究规律。这种讲法有其正确的一面。但事实上，不妥的是，它忽视了进入微观世界研究时，自然科学研究与教育科学研究一样，都存在观察者与其对象之间的互相影响作用，都相应地遵循着统计规律。统计规律也是客观规律。看不到这一点，教育就无法成为一门科学。〔三〕第四代评估研究侧重于社会政治而非教育第四代评估理论是针对所谓传统的前三代教育评估理论而提出的。但是，通观(第四代评估〕一书，很少谈及教育。事实上，第四代评估所关心的并非专指学生，而是作为弱势群体的一般评估对象的权益。该书以为：第一，并且是最主要的，评估是一个带有社会政治色彩的经过。〔6〕(第四代评估〕全书无一句提及学生作为评估对象的特殊性，即他们是成长中的个体，不具有成人所拥有的成熟的心智和完好的权利与义务。正因如此，学生作为多元评估主体之一，对其主体地位与主体性的真实意义在认识上存在着误解〔8〕。〔四〕第四代评估在唯心的外壳下有着合理的内核第四代评估的出现有其历史发展根据，它的很多观点具有现实针对性和合理内核。详细而言，一是以为20世纪中期以来，人们才逐步认识到社会本质是价值多元化的；二是以为自然科学的宏大成功使社会学家渴望理性和系统化，对科学方式方法的过分依靠也导致了评估客体被孤立、过分依靠定量测量工具等不利结果；三是指出评价者的权威具有相对性，评价者并不能与事实或真理相等同；四是关注评价对象及弱势群体的权利，并给予表述意见、平等协商的时机；五是评价的结果具有相对性，在反复的评估中，能够在更高层次的层次上接近评估追求的目的；六是让评估者、评估对象和相关者共同介入评估，成为评估主体。评估就是使评估介入的各方努力达成一定的共鸣，这就是评估的目的所在。第四代评估理论切中了美国实证主义传统的弊端，但是第四代评估在批判传统评价存在的问题时走入了极端，把人文性与科学性对立了起来，看似建立起了一种全新的范式，却脱离了评价的现实，制造了理论的难题。二、教育发展史实的启示〔一〕科学性与人文性是学校教育不可或缺的两翼第四代评估以为，传统评价过于强调科学性，缺少了人文性，是有失偏颇的。古今中外的历史表示清楚，科学性与人文性在历史发展中出现过理论上的对立，但在教育实践中从来只要高低轻重之别，两者的完全对立并不是教育发展史实的主流。自古学术就有道与术之分，选人、育人则有德才兼备之义。对道与德的评估主要牵涉价值取向，强调人文性；对术与才的评估需要遵循客观规律，强调科学性。进入近代社会以后，人文性和科学性仍然是学校教育共有的基本特性，常以教育与教学的关系表征出来。教育与教学的有关概念诸多，但在与教学相区别时，教育强调的多是对人格的培养塑造，因而，评价的标准侧重于人文性要求。教学固然包括很多人文学科内容，但是作为学科知识与能力的把握，还有很多规范性的要求。与科学课程类似，人文学科的教学评价也是侧重于科学性要求。这一关系比拟典型地反映在赫尔巴特的教育性教学概念中。这一概念丝毫没有以教学代替教育之意。相反，强化教学工作中的教育目的性，使教学和教育两者真正有机地结合起来，进而更有效地造就所需要的人才，这才是教育性教学的本意〔9〕。显然，在科学性要求处于强势地位时，人们对学校教育教学的教育性或者讲人文性仍然保持着较高的关注。〔二〕教育及评价在人文性与科学性中摇摆学校教育评价之侧重的变化是社会不同发展水平阶段的必然反映，是人类从必然王国向自由王国发展经过中矛盾规律的具体表现出，是学校教育目的在工具性与人本性之间不同侧重选择的直接结果。在古代社会，由于生产力水平和科技水平的低下，教育的内容主要是人格的培养与社会学科知识的教育，教育及评价的主流侧重于人文性，以塑造人格和价值观培养为主要目的。进入工业化社会，普及义务教育，大规模、高效率、集约化批量培养把握基本文化知识与科学技术的当代公民是国家的责任。教育有着明显的工具性目的倾向。因而，迫切需要一种更具统一性、规范性、客观性的所谓科学的评价。近代学校教育明显摆向了科学性一方。社会的发展最终还是为了人的发展，使人愈加自由和愈加幸福。当社会的当代化水平到达一定程度时，在强大的经济支撑下，人们的生活迅速富有了起来，人们对教育自然有了更多的考虑，作为工具决不是人生和人性的第一要义。这种情况首先出如今最为发达的欧美地区，杜威就是代表人物之一。杜威关于教育目的的阐述至今仍值得我们深思：教育本身并无目的。只是人，即家长和老师等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。〔10〕杜威以为，教育即成长。其潜在地告诉人们：由于个人的活动经历是不同的，活动的经历体验对不同的人也是不尽一样的。因而，杜威的这种内生的教育目的必然因人而异、各自不同。每一次详细活动的教育目的是能够预期的，而对于人的成长经过的最终结果，其价值追求与最终实现的目的却是多元、多样而难以预期的。这就导致教育的目的与价值必然是多元化的、因人而异的〔这里不是指一个国家的宏观教育目的，而是指个人经过教育，所追求的人生发展的目的〕。这是一个充满后当代意义的思想，直接导致了教育评价标准选择的颠覆。多元价值取向的前提是社会的宽容。然而，宽容这个词从来就是一个奢侈品，不是人类生来就具有的美德〔11〕。多元价值取向终于在20世纪逐步获得了较为广泛的社会接受。杜威是一个充满争议的人物，在美国，有人称颂他是世界上最伟大的教育家，同时也有人把美国一切的过错都归咎于他〔12〕。传统教育与当代教育之间的百年争论，其根本源头之一就是教育的人本性与工具性的矛盾与统一，表现为美国教育的钟摆现象。任何教育想要完全摆脱国家和社会对人才的现实要求，以及个人职业生存和发展的考虑，实现纯粹理想化的自由发展，都是不可能的。这里存在一个度的问题，这个度是随着社会经济文化发展状态的变化而摆动的。三、两种评价与两种评价标准探寻求索第四代评估理论的质疑促使我们重新审视学校教育评价，发现与教育和教学大致对应的两种不尽一样的评价。两种评价共存于学校教育之中，交互作用，互相影响。〔一〕两种评价与两种评价标准随着工业化时代的到来，义务教育、班级授课制、分学科组织的教学逐步成为学校教育教学的基本组织形式。这种组织形式自然需要对包括人文课程在内的所有教学进行客观、科学的评价。这种评价对人的发展来讲确实具有狭隘性和局限性，具有强烈的工具性目的。分割的学科成绩的叠加不可能全面地衡量出一个人的综合发展水平，但是，这种评价对学生某一学科详细知识的把握或能力发展水平的判定，经过长期的发展积累，已经行之有效，并积累了系统的评价方式方法。我们能够把这种评价称为教学评价。显然，它在评价标准上更多地具有客观性和科学性的倾向，反映的是作为工具人的能力水平。但是人们往往会忘记其本质所在，夸张其功能和作用，十分是试图用教学评价的方式方法去解决对教育、对人的发展评价问题。如高考改革试图通过几个考试教学评价手段的变革，解决对学生的综合素质评价问题，其失败自不待言。其更大的问题是，人们却因而反过来否认教学评价应有的作用和价值。在理论上，人们似乎还没有关注到教育评价与教学评价的区别。如布鲁姆的名着(教育评价〕一书，其内容却大抵是教学评价。如今，教育评价包容的内容越来越庞杂。因而，这里所讲的教育评价是相对于教学评价而言的，仅指对学生作为人的成长发展状况十分是人格发展状况作出价值判定的活动。固然教育评价应是教学评价的一个上位概念，但是两种评价标准的侧重却不一样，教育评价侧重于人文性标准，而教学评价则更侧重于科学性标准。〔二〕教学评价与教育评价比拟从评价的直接目的来看，教学评价以鉴定并促进课程标准或教学大纲的达成为直接目的，具有明确性和详细性；教育评价不以一时、一事以及某一学科学习优劣的价值判定为目的，而以促进人的身心健康成长和全面发展为根本目的，具有不确定性、多样性和发展的多种可能性。从评价的本身规律来看，教学评价必须同时遵循两个规律：一是学科知识本身所具有的客观规律；二是人的认知、成长发展的客观规律。教学评价具有长期积累、循序渐进的特点。布鲁姆的教育目的分类学研究已经反映出这种规律的要求，并称之为线性累积层次构造〔13〕；而教育评价则受更多因素的影响，强调权变的策略、心灵的沟通和顺其自然。价值追求不同，人生道路不同，评价标准也不同。从评价的直接功能和作用来看，教学评价是借助鉴别的功能，实现改良教学、促进学生全面、准确地把握学科知识和能力的目的；教育评价从小的范围来讲，是调适学生内在的心理活动，使学生获得良好的学习心态；从大的方面来讲，是使学生更好地认识自我，进而调整自我，探寻求索更好的、合适自个的人生道路。从评价的主体来看，教学评价的主体主要是外在性的。固然学生是认知活动和自我评价的主体，但是学生作为初学者，没有能力从学科知识体系与人的认知规律出发进行整体的鉴别和评价。而教育评价的主体更具有内在性。从根本上讲，老师、家长等既不应该也无权代替学生作出人生的抉择。当然，学生发挥主体性的能力有一个内外因互相影响、转换并逐步发展的经过。从评价的标准来看，教学评价根据的是具有教学法规性质的课程标准；而对教育评价，人们则是将自个理解的道德标准、行为规范以及对人生的理解作为评价的标准。人文性标准相对于科学性标准更为复杂，因而需要正确理解人的全面发展。存在某种素质缺陷，是人的常态。成认人的素质存在差异，就是成认人能够拥有素质特长。桶板原理对于教学评价具有一定的意义，而对人综合素质的评价则未必正确。学业的成功并不一定代表教育的成功，教育成功难有确定的标准。我们国家自古就有所谓做经师易，做人师难的讲法。〔三〕区分和把握两种不同标准的评价是教育现实的需要对两种不同标准的评价进行区分和把握是教育现实的需要。首先，有利于学校和老师在日常教育教学及管理经过中科