基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程构建与实施

基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程构建与实施［摘要］小学语文教学存在着语文阅读量不够、阅读范围界定困难，语文教学中阅读、表达与写作无法形成系统协作，而随意附加内容又容易导致教学内容缺失，拓展内容教材化、教材内容教学化转化不够等问题。本文以构建小学语文人文主题阅读课程作为拓展课程探寻问题解决之策，主要是以需要基于学科核心素养、课程标准、学校特色课程资源拓充，基于“深度学习”学习方式探索，基于“体验、探究”的学科实践活动，基于“学生成长”的人文主题阅读课程评价等方面进行课程实施。［关键词］核心素养；小学语文教学；人文主题课程；阅读课程党的十八届三中全会要求，把立德树人作为教育的根本任务，要求加强社会主义核心价值体系教育，将“立德树人”理念融入学科教学的各个环节之中。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。中国学生的发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,18个基础要点。［1］以中国学生发展核心素养为政策理论依据，选取其中要点作为支撑，构建拓展课程十分必要。笔者针对语文教学时间有限的情况下语文阅读量不够、阅读范围界定困难，语文教学中阅读、表达与写作无法形成系统协作，而随意附加内容又容易导致教学内容缺失，拓展内容教材化、教材内容教学化转化不够等问题，以构建小学语文人文主题阅读课程作为拓展课程探寻问题解决之策。课程构建中以“立德树人”为教育根基，尊重教育规律和学生身心发展规律，架构适合不同年龄段学生的学习需求可变量，满足个性化的需求，实现育人目标。一、基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程构建的目标基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程以核心素养中的“人文底蕴”为支撑点，关注学生的人文积淀、培养人文情怀、陶冶审美情趣，充分纳入中国传统文化中的瑰宝，将传统文化的教育纳入课程体系之中。因此，其构建目标为以下三个。基于“立德树人”根本任务，提升学生综合素养。阅读课程从学生出发，让每一位学生站在课程的中央,学生在阅读课程的学习过程中，接触到的是人文主题、在线交际、生活实践和探索主题等课程资源，生动有趣而充满内涵的各类课程资源能无形中激发学生的自主学习动力，在学习过程中锻炼学生的学习能力，最终提升学生的综合素养，［2］进而对学生素养提升具有显著意义。解决当下学习重工具轻实践、重结果轻过程、重知识轻能力的现实问题，提高学生的综合素养和创新能力。基于学校育人特色，推进阅读课程体系的深化。为满足现代社会对人才的需求，为实现针对学生的培养目标“灵动、自信、坚韧、求新”，为满足不同层次学生的学习需求，在国家课程和地方课程的基础上，打破学科界限，以学生素养提升为出发点，结合学校育人理念，将拓展性课程的实施落到实处，突显课程的学科广泛性、内容生动性、学科趣味性、学习灵动性和选择自主性的特点。基于课程体系化落地，探究语文教材+阅读拓展课程的实施路径。依据国家课程的核心素养，设立语文寻雅趣培养目标，积淀学生的人文底蕴，培养学生的科学精神，开阔学生的国际视野。建构课程结构和形态，使该课程从目标到内容、方式、评价有清晰实践逻辑。开掘实践路径，形成体系化、阶梯化、具体化的课程实践策略。⑶解决课程落地难、课程成为摆设的现实问题，力图探索、优化课程实施路径和策略。本课程以核心素养为指向，具备相应的课程支撑，涵盖小学六年学生个体发展中所应具备的“必备品格”与“关键能力”，形成学校“目标、模组、层级”式的课程体系。［4］更新教师课程理念，培养具有课程研究意识与开发意识的教师团队，利用学校的激励政策，激发教师参与课程研发与实施的积极性。［5］二、基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程实施路径如何将阅读课程落地？需要一直不断深入研究和改进、完善和优化课程实施的路径。人文主题阅读课程对应核心素养中的“人文底蕴”，实现学校人文主题课程“寻雅趣”的课程目标，包括“传经典、涵气质、爱阅读、提素养”。（一）路径一：基于学科核心素养、课程标准、学校特色的资源拓充研发阅读课程读本。语文课程标准中指出：“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”学校开发经典诗文读本，以涵养学生文化底蕴与高尚情操。遵循“唐诗覆盖，年段提升”原则，开发经典诵读诗文读本。每个年段以唐诗覆盖，层层提升，一至六年级每学年20-40首唐诗。一、二年级逐渐加入《弟子规》《三字经》《笠翁对韵》等；三、四年级逐渐加入《宋词》《论语》等；五、六年级逐渐加入《大学》《老子》《孟子》等。意在借传统文化本身宽厚，以滋养和陶冶学生，让学生的底蕴更深厚，让学生的德性更纯粹。研发群文阅读及整本书阅读手册。基于语文课程标准，“丰富语言积累，培养语感，发展思维，提高阅读能力”的核心目标，架构指向统编教材“1+X”阅读理念和“课外阅读课内化”理念的课程手册。群文阅读。以每个单元的人文主题与语文要素为依托，以教材中的一篇精读课文为延展点，将同类主题、同位作者、同表达方式的阅读篇目进行横向拓展，将学生的思维发展引向深处，培养学生的“整合、比较、思辨”思维，以“探究”式学习为主要学习方式，并为整本书的阅读打好阅读基础。自主研发群文阅读单，各年级32份，共辐射一至六年级6套，以此提高学生的阅读素养。根据年级教材的学习及时推荐阅读，比如根据五年级教材的安排，可以在学习《祖父的园子》时推荐阅读萧红的《呼兰河传》，可以在学习《摔跤》时推荐阅读徐光耀的《小兵张嘎》，学习《他像一棵挺脱的树》时推荐阅读老舍的《骆驼祥子》，学习《两茎灯草》时推荐阅读吴敬梓的《儒林外史》，学习《刷子李》时可以推荐阅读冯骥才的《俗世奇人》等。我们的语文教材给学生提供了很多阅读文本，教师在教学中要抓住教材，及时有效地向学生推荐阅读书目，以达到内外结合的良好阅读效果，拓宽阅读范围。整本书阅读。以统编教材“快乐读书吧”阅读整本书的理念，以单元主题为整本书拓展主题，设置了指向单元主题的整本书阅读预学单，落实统编教材单元学习视角理念，帮助学生进行单元知识建构；落实统编教材“课外阅读课内化”的理念，帮助学生进行整本书的导学。各年级推荐16本书，共辐射一至六年级共6套，以此提高学生的阅读素养。五年级上册阅读《中国民间故事》，可以推荐儿童阅读《列那狐故事》《一千零一夜》《非洲民间故事》。五年级下册阅读中国古代四大名著一一《西游记》《三国演义》《水浒传》《红楼梦》。六年级上册阅读高尔基的《童年》,可以根据要求继续推荐阅读《小英雄雨来》《爱的教育》。六年级下册阅读笛福的《鲁滨逊漂流记》，可以推荐阅读《汤姆•索亚历险记》《骑鹅旅行记》《爱丽丝漫游奇境》。（二）路径二：基于“深度学习”的学习方式探索深度学习是人的思维深度挖掘的过程，需要高效的课堂传授，需要满足学生差异化需求。基于此，课程需要打造引导启发式拓展、想象补白式拓展、模仿借鉴式拓展等灵活的课堂学习方式。引导启发式：针对课堂中的重难点进行知识迁移，结合教材内容对所学知识进行拓展，以培养学生独立的阅读能力。［6］想象补白式：对教材的内容进行想象再创造，激发学生的想象力，将课文中的知识转化为自己的理解，形成对文本的深层认识。［7］模仿借鉴式：模仿文本片段，借鉴文章中的描写方法，来进行知识的迁移和能力的延伸。三类形式的拓展，扩充了课堂的内容，拓宽了课堂的宽度，延伸了课堂的厚度。学生累积了更宽广的知识，提升了学习能力，积淀了深厚的文化内涵。鼓励有创意性和丰富性多样性的阅读表现形式。比如，对条理性和人物情节较多的著作，如《三国演义》，可以采用思维导图，梳理人物关系和故事情节；对人物性格较强的著作，如《红楼梦》，可以采用形象分析法，梳理书中不同女性人物形象的异同；对戏剧性较强的著作，如《中国民间故事》，可以采用演绎法，儿童成为书中的主角，演出来就更容易理解；对争议性较强的著作，如《城南旧事》，可以采用辩论法，共同探讨针对文本有争议性的问题，开个小小辩论会，儿童在辩论中就会对自己的立场、对人物形象有更深入的理解和思考。然后辩一辩、演一演、讲一讲，绘成思维导图、画出人物形象图，以争议性问题研究报告等方式方法，打破阅读瓶颈，化解阅读难点。（三） 路径三：基于“体验、探究”的学科实践活动根据笔者所在学校教育教学理念，设置“声动泉海”之整本书阅读。“声动泉海”系列有声课程是在2016年第一届“声动泉海•专属课程”、2019年第二届“水润灵童•声动泉海”的基础上，逐渐形成和开发的新的拓展课程研究路径。活动形成教师推荐+学生自荐两条主线，既有老师主播的引领，也有孩子和家长们的亲子共读，丰富学生的阅读活动，形成浓郁的阅读氛围，在区域平台进行了推广。根据学校特色化活动要求打造泉海“诗词大会”。在阅读课程读本的滋养下，以传统文化的绵长和宽厚陶冶性情、滋养生命为出发点，自2018年开始，学校筹办第一届“风华”杯诗词大会，继而“朝露”杯，到“沐兰”杯是第三届。几届诗词大会，学生获得素养提升、家长认可与社会各界广泛赞誉，并走进5G网络时代。诗词大会激发了学生对传统文化的热爱、对汉语言文字的热情，积淀了人文底蕴。（四） 路径四：基于“学生成长”的人文主题阅读课程评价针对人文主题阅读课程实施坚持以下评价原则：坚持评价内容要多样。2011版《语文课程标准》着重强调培养儿童阅读兴趣、扩大阅读面、增加阅读量、提高阅读品位等，所以评价时多关注儿童阅读的种类、阅读的兴趣、阅读的习惯和方法等，以考查儿童的综合阅读力、可持续性阅读和生成性阅读效果。坚持评价人员要多样。对阅读进行评价时，可运用自己评、同伴评、老师评、家长评等多种评价方法，多样的评价主体从不同的角度、多元的维度进行评价，促进儿童阅读耐力，提升阅读素养，坚持呈现方式要多样。阅读评价时可考量儿童的阅读量、阅读方法的运用，阅读感受的独特，采取阅读测试、摘抄展示、活动展示、线上阅读大闯关、线下阅读冲浪等多样的呈现方式，多角度欣赏每个儿童充满个性化的阅读。同时，充分利用班刊、班级读书角、阅读展示角、网络等，让这些平台成为儿童展示阅读成果的乐园。可建立学生阅读力提升评价表，量化阅读效果，反馈存在问题，体现提升趋势，为全面评价学生成长提供基础性档案。评价表包括阅读内容、评价标准、教师评价（分为A、B、C、D四个档次，A不仅代表能完成标准要求，还具有学习自主性）、提升趋势变化。学生阅读力提升评价表阅读内容评价标准教师评价趋势变化诗词文言字解析了解常用文言字用法，体会文言字运用规律。ABCD以统计曲线表示诗韵体悟能理解文化传承，在诵读中体悟作者的会意，用自己的话语描述情景与心理。ABCD以统计曲线表示整体赏析、对比分析能整体赏析，分析写作手法、表达方式、艺术手法，模仿创作ABCD以统计曲线表示经典篇章阅读种类阅读文章类别，阅读量区别如整本阅读还是分章节阅读。ABCD以统计曲线表示阅读兴趣哪一类阅读最感兴趣，哪一类阅读困难最大，哪一类阅读动力最强，哪一类阅读精细化最深。ABCD以统计曲线表示阅读习惯和方法阅读的方法种类，优化的方法是什么，阅读的可持续性，阅读笔记记录情况。ABCD以统计曲线表示三、基于核心素养的小学语文人文主题阅读课程实施成效（一） 学生阅读兴趣大为提高课程理念上的创新突显“以生为本”，以“趣”促进学生全面而富有个性地发展。处于小学阶段的儿童，在认知和学习上具有从兴趣出发的学习积极性、语言指导下的直观形象性等特点。皮亚杰儿童认知理论认为：“儿童的思维特征是爱幻想、敢提问，他们对于任何事物都具有强烈的好奇心，表现出浓厚的求知欲。"人文主题课程则恰恰是以儿童的学习特点为基点，以“情趣”为目标贯穿课程始终。目的在于深挖语文学科的内涵和外延，以名家名篇为基础，以家国情怀为基调，提高学生的审美雅趣。“趣”是本课程的基点，也是本课程的创新点。学生整体性阅读量提升，阅读范围涵盖了古诗词、文言文、经典文章、名著名篇。笔者学校以六年级9个班360多名学生为统计范围，一学期的阅读量同比提升78%，阅读笔记和阅读写作完成量同比提升65%。学生自我评价量化统计中，掌握阅读方法多样化、思维开阔程度、知识运用特别是写作运用等满意率达89%。家长反馈的学生阅读兴趣观察量化统计比上学期提升85%。（二） 学生核心素养得到了深化培育在国家课程的基础上，以“浸润”的育人方式积淀人文底蕴，培养科学精神，培育国际情怀。以课程资源的丰富性和延展性，以课程学习渠道的多元性和自主性，以课程学习时空的开放性和拓展性，让学生在知识学习与经验的拓展中、在思维的激发与拓展中、在情感价值的构建和体验中，将核心素养的提升浸润到丰富又有意义的学习过程中，从而促进学生积极主动地学习。学生的核心素养培育取得了显著效果，有学生代表济南市参加山东省古诗词大赛并获得冠军，有学生在省级刊物发表作文多篇，有学生参加法律知识竞赛和疫情在线教学中学生讲课区市一等奖。有的班以阅读为主题与其他区域学校开展了“手拉手共提升”活动，实现了赠书交友、共同阅读的效果；有的班创立了自己的班级文化刊物，从版面设计到文章刊发均由学生自写自创。（三） 学校课程研究路径得以创新课程路径实施运用了“项目引领”的方式。以小维度、内涵式纵深发展推动课程研究的深入。课程以“目标、模组、层级”的实施路径进行研究。目标：课程围绕核心育人目标“中国情怀、国际视野”进行推进。模组：通过人文主题课程、生活实践课程、语言交际课程三个模组进行块状落地。层级：从指向内容的资源扩充，指向课堂的学习方式探索，指向素养的学科实践活动推进三个层级进行开展，让研究路径更具体系化、阶梯化、具体化。经过探索，学校课程建设已从三级课程开齐开足发展到整体构建学校课程和整体推进阶段。课程开发和架构与学校办学理念、办学特色、总体培养目标一致并吻合，将其纳入学校发展规划进而加以制度化的建设和实施。课程以提升学生生命成长质量为目的，以提高学生综合素养为目标，学习形态不再局限于传统课堂，而是扩展到学校学习、家庭活动、社会实践的方方面面。课程不但涉及对国家课程、地方课程和校本课程的理解与深化，同时也涉及对知识学习的认识与拓展、对课堂文化的延伸与创建等内容，体现着国家课程、地方课程和校本课程之间的联系，具有鲜明的学校特色。（四） 教师课程研究力与实施